A PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES À
DELIMITAÇÃO DO CAMPO
Marli André
Programa de Pós-graduação em Psicologia
da Educação da PUC-SP
Mestranda - Monica Caldeira M. Freitas
Esse texto está organizado em três partes: primeiramente,
faz-se uma discussão sobre a constituição do campo de formação
de professores, com apoio nos escritos de estudiosos da temática.
Em seguida, são apresentados resultados da análise de pesquisas
sobre formação de professores, buscando identiicar temas,
metodologias, referenciais e resultados, com o propósito de veriicar
suas contribuições na delimitação do campo. Na parte inal, faz-se um
balanço dos principais avanços da pesquisa na área e uma indicação
dos aspectos que precisam ser fortalecidos.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM CAMPO DE ESTUDOS
AUTÔNOMO?
Até o inal dos anos 1990, o tema da formação docente esteve
muito vinculado ao campo de estudos da Didática. Ao fazer uma
análise da produção cientíica de 20 Encontros de Didática e Prática de
Ensino, Oliveira (2000, p. 174) constatou que as temáticas do evento
estavam sendo cada vez mais dominadas por questões relacionadas a
formação de professores. Pela falta de espaço especíico, a produção
cientíica sobre formação docente icou aninhada, por um certo tempo,
no campo da Didática. Mas pouco a pouco a produção foi crescendo
e tomando vida própria. Na palavras de Marcelo (1999, p.24) foi se
“apresentando progressivamente como uma potente matriz disciplinar”.
De fato, aumentou muito, nos últimos dez anos, o número de estudos
e pesquisas sobre o tema e na mídia são cada vez mais freqüentes
as alusões ao importante papel da formação de professores para274
promover as mudanças necessárias na educação. Ao lado disso,
periódicos cientíicos têm dado grande atenção ao tema, o que
pode ser comprovado pela publicação de números especiais ou por
seções inteiramente dedicadas ao tema (Ver, por exemplo: a Revista
Educação e Sociedade n. 99, de 2007, os Cadernos de Pesquisa n.
124, de 2005).
Marcelo (1999, p.24-26) aponta cinco indicadores que poderiam
atestar a constituição do campo de formação de professores: objeto
próprio, metodologia especíica, uma comunidade de cientistas que
deine um código de comunicação próprio, integração dos protagonistas
na pesquisa e a consideração da formação de professores como um
elemento fundamental na qualidade da ação educativa, por parte dos
administradores, políticos e pesquisadores. Passemos a examinar
cada um desses critérios no cenário da educação brasileira:
Ter um objeto próprio, é sem dúvida um importante critério para
delimitar uma área de estudo. Podemos identiicar tanto nos escritos
de vários estudiosos da temática, quanto em encontros cientíicos,
em especial nas reuniões anuais do Grupo de Trabalho Formação
de Professores da ANPEd esforços reiterados para clariicar o que
constitui realmente o objeto da formação docente.
Nos escritos, encontramos diferentes formas de olhar para
a questão, o que enriquece o debate. Por exemplo, para alguns
pesquisadores o foco da formação docente deve estar nos processos
de aprendizagem da docência (Mizukami et al., 2002). Já Imbernón
(2002) concebe a formação docente como um processo contínuo
de desenvolvimento proissional, que tem início na experiência
escolar e prossegue ao longo da vida, incluindo questões relativas a
salário, carreira, clima de trabalho, estruturas, níveis de participação
e de decisão. Para Marcelo Garcia (1999) o que constitui o objeto
da formação são os processos de formação inicial ou continuada,
que possibilitam aos professores adquirir ou aperfeiçoar seus
conhecimentos, habilidades, disposições para exercer sua atividade
docente, de modo a melhorar a qualidade da educação que seus
alunos recebem. Essa deinição, bastante abrangente tem sido275
aceita por estudiosos da área, que reconhecem o foco de atenção
nos processos de preparação, proissionalização e socialização dos
professores.
Em anos bem recentes, temos encontrado o conceito de
desenvolvimento proissional docente em substituição ao de formação
inicial e continuada (NÓVOA, 2008; IMBERNÓN, 2009; MARCELO,
2009). A preferência pelo seu uso é justiicada por Marcelo (2009,
p. 9) porque marca mais claramente a concepção de proissional
do ensino e porque o termo “desenvolvimento” sugere evolução e
continuidade, rompendo com a tradicional justaposição entre formação
inicial e continuada. Essas justiicativas parecem muito razoáveis
e convincentes, porém ao se decidir adotar o desenvolvimento
proissional docente como objeto da área de formação de professores,
deve-se ter em mente sua amplitude e, portanto, assumir todas as
consequências que essa opção acarreta.
Outro indicador da coniguração de uma área de estudos é a
utilização de metodologia própria. Na investigação das problemáticas
de formação docente há alguns tipos de pesquisa que têm sido
mais frequentes, como por exemplo a história de vida e a pesquisaação. As várias modalidades de pesquisa colaborativa também vêm
sendo progressivamente apontadas como estratégias adequadas de
formação do professor pesquisador e de produção compartilhada de
conhecimentos.
Um terceiro elemento, citado por Marcelo Garcia, que indica
a constituição de um campo de estudos autônomo é a criação de
uma comunidade de cientistas que se empenha na elaboração de
um código de comunicação próprio por meio das pesquisas e das
sociedades que fomentam conhecimento e formação. Quanto a esse
aspecto, podemos encontrar alguns indicadores na comunidade
cientíica brasileira de que a formação docente vem agregando grupos
de pesquisadores em eventos, publicações e fóruns de debates. Um
dos exemplos é a criação do Grupo de Trabalho (GT) Formação de
Professores, que integra a Associação Nacional de Pós-graduação e
Pesquisa em Educação – ANPEd, uma das agremiações cientíicas276
mais respeitadas da área. Esse GT recebe, para as Reuniões Anuais,
um grande número de textos baseados em pesquisas e abre espaço
para importantes discussões sobre o objeto e as metodologias de
pesquisa, assim como sobre as políticas de formação docente.
Outro exemplo foi a realização, em 2006, do I Encontro de Grupos
de Pesquisa sobre Formação de Professores do país, que permitiu
mapear a produção acadêmica e localizar as questões que merecem
maior atenção na área. Nesse encontro foi aventada a hipótese da
criação de um periódico cientíico centrado na temática da formação
docente, proposta que se concretizou em 2009 com o lançamento do
primeiro número da Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação
de Professores, uma iniciativa importante para a conquista da
autonomia da área.
Somando-se aos anteriores, outro elemento que segundo
Marcelo Garcia sinaliza a deinição de um campo de estudos próprios
é a incorporação ativa dos próprios protagonistas, os professores, nos
programas de pesquisa, assumindo papel importante tanto no seu
desenho quanto na sua efetivação, ou seja, no planejamento, coleta,
análise dos dados e na divulgação dos resultados. Podemos apontar
como exemplo, no Brasil, o projeto Universidade-Escola Pública, da
Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP),
que no inal dos anos 1990 abriu uma linha de inanciamento
especíico para projetos que envolvam parceria entre pesquisadores
da universidade e professores das escolas públicas. Várias iniciativas
similares vem tomando corpo em vários pontos do país.
Um indicador adicional de constituição da área é a insistente
atenção dos políticos, administradores e investigadores à formação
dos professores como peça chave da qualidade do sistema educativo.
Esse talvez seja o aspecto mais visível de coniguração da área no
Brasil, pois temos ouvido freqüentes depoimentos de políticos e visto
inúmeras matérias em jornais e revistas que enfatizam o papel crucial
da formação docente na melhoria da educação brasileira.
Os cinco indicadores sugeridos por Marcelo Garcia (1999)
foram bastante úteis para identiicar os passos que vêm sendo dados277
pela área de formação de professores no Brasil, na conquista de
sua autonomia. Há, no entanto, vários aspectos dessa trajetória que
precisam ser melhor conhecidos, como por exemplo, os objetos e
metodologias que vêm sendo priorizados nos estudos e pesquisas da
área, para avaliar sua contribuição à constituição do campo.
PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: QUE
OBJETOS E METODOLOGIAS?
Que objetos vêm sendo priorizados nas pesquisas que vêm
sendo realizadas na área de formação dos professores? Quais as
metodologias e técnicas de coleta de dados mais utilizadas? Que
autores ou referenciais fundamentam essas pesquisas? Quais as
tendências mais evidentes? Tem havido mudança nessas tendências
ao longo do tempo?
Essas questões orientaram a análise da produção cientíica
sobre formação de professores. Como a maior parte da pesquisa
brasileira é produzida no âmbito dos programas de pós-graduação,
tomou-se a produção acadêmica dos pós-graduandos da área de
educação como um recorte representativo da pesquisa na área.
Os dados aqui discutidos são baseados numa meta análise das
dissertações e teses defendidas na área de educação no ano de 2007,
usando-se ainda para ins de comparação, dados de metanálise
anterior (André, 2009).
Um exame geral das pesquisas da área de educação mostra
o crescimento dos programas de pós-graduação e das pesquisas nos
últimos anos. Em 2003 havia 58 programas de pós-graduação em
educação, em 2007 eram 73, havendo um correspondente aumento
no número de dissertações e teses defendidas no período: em 2003
foram 2104 e em 2007, 2810.
O aumento no volume de trabalhos cientíicos foi acompanhado
por um aumento muito grande do interesse dos pós-graduandos pelo
tema da formação de professores. Nos anos 1990 o percentual dos
trabalhos da área de educação que tratavam do tema da formação278
docente girava em torno de 6-7 %. No início doa anos 2000, esse
percentual cresce sistematicamente, atingindo 22%, em 2007, o que
mostra uma ascensão muito rápida.
A mudança não foi, porém, apenas no volume de pesquisas
sobre formação docente, mas também nos objetos de estudo. Nos
anos 1990, a grande maioria das pesquisas centrava-se nos cursos
de formação inicial: licenciatura, pedagogia e Escola Normal (76%
das pesquisas). Nos anos 2000 a temática priorizada passou a ser
identidade e proissionalização docente. O foco agora é o professor,
suas opiniões, representações, saberes e práticas, chegando a 53%
do total dos estudos sobre formação docente, em 2007.
Parece haver, por parte dos pós-graduandos uma intenção
de dar voz ao professor e de conhecer melhor o seu fazer docente.
Pode-se, no entanto, indagar: investigar as opiniões, representações,
saberes e práticas do professor, para que? Para constatar o que
eles pensam, dizem, sentem, fazem? Não seria isso muito pouco?
Parece importante ir muito além, procurar entender o contexto de
produção desses discursos e práticas. Queremos conhecer mais
e melhor os professores e seu trabalho docente porque temos a
intenção de descobrir os caminhos mais efetivos para alcançar um
ensino de qualidade, que se reverta numa aprendizagem signiicativa
para os alunos. Isso supõe, por um lado, um trabalho colaborativo
entre pesquisadores da universidade e os professores das escolas,
e por outro lado um esforço analítico muito grande, seja no interior
dos grupos de pesquisa, seja entre grupos para reunir elementos que
ajudem a reestruturar as práticas de formação.
A eleição desse objeto de estudo – professor – por parte da
maioria dos pesquisadores poderia ser associada, à primeira vista, ao
conceito de desenvolvimento proissional, que de acordo com Marcelo
(2009, p. 7) é entendido “como um processo individual e coletivo que
se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que
contribui para o desenvolvimento de suas competências proissionais,
através de experiências de índole diferente, tanto formais como
informais”. Uma deinição tão ampla e abrangente pode levar a uma279
interpretação de que falar do professor é falar de seu desenvolvimento
proissional. Mas é preciso certo cuidado antes de qualquer conclusão
precipitada.
O próprio autor, Carlos Marcelo (2009, p.7) nos alerta que o
conceito sofreu modiicações na última década, em decorrência da
evolução em nosso entendimento de como ocorrem os processos
de aprender a ensinar. Dessa forma, o desenvolvimento proissional
passa a ser considerado como “um processo a longo prazo, no qual se
integram diferentes tipos de oportunidades e experiências planiicadas
sistematicamente para promover o crescimento e o desenvolvimento
proissional’. Nesta atualização do conceito ica mais claro o caráter
intencional envolvido nos processos de desenvolvimento proissional
e a importância do planejamento. Marcelo (2009, p.15) enfatiza ainda
que esses processos visam promover a mudança, ou seja auxiliar os
professores a aprender a ensinar. Para que? Para que possam ter
uma ação mais eicaz em sala de aula. Nesse sentido dá-se grande
importância à análise das representações, crenças, preconceitos dos
docentes que vão afetar suas aprendizagens e possibilitar ou diicultar
as mudanças. Marcelo (2009, p. 7) destaca ainda a identidade
proissional como um elemento inseparável do desenvolvimento
proissional e menciona tanto os vários fatores que a inluenciam (como
a escola, as reformas e contextos políticos), como suas implicações,
ou seja: “o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a
ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre as matérias
que ensinam e como as ensinam, as experiências passadas, assim
como a própria vulnerabilidade proissional” .
Essas considerações nos levam a rever a hipótese de
associação entre o principal foco das pesquisas dos pós-graduandos
– o professor – e o conceito de desenvolvimento proissional. Aquelas
pesquisas se limitam a analisar as representações, concepções,
saberes e práticas dos professores. Fixam-se em uma das pontas
da questão, deixando de articulá-los aos contextos em que surgiram,
às circunstâncias em que foram produzidas e às medidas a serem
tomadas para promover a aprendizagem da docência. Pode-se280
concluir que o que as pesquisas revelam sobre o campo da formação
de professores é um conhecimento parcelado, incompleto.
É preciso melhorar esse aspecto, para fortalecer o campo, na
mesma direção em que sugere Zeichner (2009) quando analisa as
pesquisas norteamericanas sobre formação de professores. Um dos
pontos que o autor destaca para o fortalecimento da investigação sobre
formação docente é que as pesquisas focalizem mais as conexões
entre características dos professores, formação, aprendizagem e
prática docente (p. 19). Da mesma forma, no Brasil, precisa-se
incrementar as pesquisas que articulem as concepções do professor,
os processos de aprendizagem da docência e suas práticas de ensino.
Há ainda um apontamento geral que se deve fazer a respeito
do objeto privilegiado pelos pesquisadores brasileiros sobre formação
de professores: ao mudarem radicalmente o foco – dos cursos de
formação, para o professor – podem vir a reforçar uma visão da
mídia, com amplo apoio popular, de que o professor é o principal
(talvez o único) responsável pelo sucesso/fracasso da educação. Não
há dúvida que o professor tem um papel fundamental na educação
escolar, mas há outros igualmente importantes como a atuação dos
gestores escolares, as formas de organização do trabalho na escola,
o clima institucional, os recursos disponíveis, a participação dos pais,
as políticas educativas. A pesquisa deve ajudar a superar as crenças
e a visão do senso comum, não pode submeter-se a eles.
Outro apontamento importante a fazer é que tal concentração
na temática do professor desviou a atenção dos pesquisadores dos
cursos de formação inicial. Desde o início dos anos 2000 vem caindo
radicalmente o número de estudos sobre formação inicial, chegando
a 18% do total das pesquisas, em 2007. Esse fato causa muita
preocupação porque ainda há muito a conhecer sobre como preparar
os docentes para enfrentar os desaios da educação no século XXI.
Complementando a análise dos temas, foram examinados
os referenciais teóricos e autores que deram suporte aos estudos.
Reconhecendo-se a precariedade de nossas constatações por estarem
baseadas em análise de resumos de dissertações e teses, pode-se281
mesmo assim, identiicar algumas tendências nos dados referentes
a 2007. Apenas metade dos resumos citaram os referenciais ou os
autores que lhes deram suporte. Nestes, foram mencionados mais
de uma centena de nomes, dos quais apenas quatro autores (Nóvoa,
Tardif, Vygotski, Paulo Freire) apareceram em no máximo sete
estudos diferentes (de um total de 298). A grande maioria foi citada
uma única vez. Os poucos estudos que mencionaram o referencial
teórico apontaram a psicologia socio histórica e o materialismo
histórico dialético. O que esses dados nos dizem? Que a formação de
professores é uma área pouco consistente teoricamente? Ou é uma
área que requer múltiplos enfoques, o que diiculta a citação de uma
diretriz teórica?
Em termos gerais, os dados referentes aos autores mais
citados e à tendência teórica mais acentuada sugerem certo modismo,
com inluência de propostas de autores estrangeiros, o que provoca
alguns questionamentos: será que as nossas pesquisas sobre
formação de professores têm levado em conta a especiicidade de
nossos contextos? Será que os pesquisadores têm procurado adaptar
propostas gestadas em outros países à nossa realidade?
O exame da metodologia das dissertações e teses defendidas
no ano de 2007 mostra que há uma grande fragilidade na área: muitos
estudos não descrevem os passos seguidos; a grande maioria não
esclarece o tipo e o número de sujeitos participantes, alguns nem
indicam os instrumentos utilizados. Nota-se que em alguns casos
há mais preocupação em identiicar-se como pesquisa qualitativa
ou como estudo de caso, do que em descrever os procedimentos
metodológicos seguidos.
Nas pesquisas em que foi possível identiicar a metodologia,
observou-se, como nas meta análises anteriores (André, 2009) que o
tipo de metodologia mais frequente é o micro-estudo, ou seja, estudos
de situações muito particulares, abrangendo um número pequeno de
sujeitos (de 3 a 15 em média), referindo-se a uma porção muito restrita
da realidade. A justiicativa para esses recortes tão estreitos é via de
regra o atendimento aos prazos exíguos deinidos pelas agências282
avaliadoras ou inanciadoras da pós-graduação. Mas não se pode
deixar de perguntar: Que contribuições teorico-metodológicas estudos
tão limitados podem oferecer? Por que não tornar mais efetivos os
grupos de pesquisa, que possibilitariam trabalhos conjuntos, com
referenciais teóricos comuns e recortes especíicos passíveis de
aprofundamento? Nesse sentido, o papel dos orientadores parece
ser crucial. Não se pode ainda esquecer das condições necessárias
para a produção do conhecimento cientíico, como espaço e tempo
para pesquisa; recursos materiais, humanos e inanceiros; preparo
adequado dos pesquisadores; sem os quais haverá certamente
comprometimento da qualidade da produção.
Nos anos mais recentes, coerente com as investigações que
têm como foco as representações, saberes e práticas do professor,
encontra-se um número signiicativo de trabalhos cientíicos que se
baseiam em coleta de depoimentos escritos e orais e histórias de vida.
Essas metodologias vão acentuando um caminho mais promissor para
a investigação na área. Também cresceu muito, nos últimos anos, o
número de pesquisas colaborativas, o que é um elemento positivo
na coniguração do campo, conforme os critérios de Marcelo Garcia
(1999)
Em muitas pesquisas, porém, é evidente a falta de domínio dos
fundamentos dos métodos. Por exemplo, um autor indicou a utilização
do estudo de caso e na coleta de dados aparece apenas a análise
documental. Outro autor classiicou sua pesquisa como “teórico
bibliográica, partindo de informações colhidas em visitas e entrevistas
do corpo docente e do gestor de 6 escolas”. O que seria isso?
Quanto às técnicas de coleta de dados, observa-se uma
evolução positiva nos últimos anos: pesquisadores passam a utilizar o
questionário, que havia sido banido das pesquisas nos anos 1990, o
que mostra uma diminuição do preconceito sobre dados quantitativos.
Além disso, outro aspecto positivo nas pesquisas recentes é a
combinação de duas ou mais técnicas de coleta. Pesquisadores
parecem se dar conta de que questões tão complexas como as que
envolvem a formação docente precisam ser investigadas sob múltiplos283
ângulos. Surgem novas formas de coleta de dados como os grupos
de discussão, o grupo focal, o registro escrito, o relato autobiográico,
a videograia. Uma pergunta que permanece é se o uso desses
procedimentos estaria sendo acompanhado pelos devidos cuidados
que uma pesquisa cientíica requer, ou seja, se a preocupação com o
rigor está realmente presente.
Um aspecto que não fez parte das meta análises anteriores,
mas que decidiu-se incluir no levantamento de 2007 foi a análise dos
resultados das pesquisas. Objetivava-se veriicar se, de maneira geral,
os pesquisadores indicavam os resultados dos estudos e se esses
estavam relacionados aos objetivos propostos e se eram decorrentes
da metodologia utilizada..
Em cerca de 30% dos resumos das pesquisas de 2007 não
há menção aos resultados, o que surpreende e provoca uma grande
indagação: o estudo não produziu resultados ou foi o pesquisador
que não conseguiu chegar a uma conclusão?
Nos resumos em que são indicados os resultados, constatouse que uma parcela (cerca de 50%) tem relação com os objetivos
propostos, como por exemplo, na pesquisa cujo objetivo foi “investigar
o papel das TICs no processo de formação em serviço de professores
do ensino fundamental” e que conclui que “a formação foi signiicativa
no que tange ao aprimoramento dos professores em relação as novas
tecnologias de informação e comunicação e na melhoria da atuação
dos proissionais junto a seus alunos com incidência direta sobre o
processo de ensino-aprendizagem”. Observa-se que os resultados
estão relacionados aos objetivos, mas poderiam ser expressos em
termos mais especíicos (qual foi o aprimoramento? O que melhorou
na aprendizagem dos alunos?)
Outro exemplo é o de uma pesquisa que tinha como objetivo
“investigar o processo de transformação experienciado por uma
professora de matemática em um trabalho colaborativo” e cujos
resultados foram assim explicitados: “A análise dos dados indicou
cinco fatores que contribuíram para o processo de (trans)formação
experienciado pela professora. Os dois primeiros dizem respeito aos284
desejos da professora e os demais fatores referem-se a segurança da
professora em realizar as atividades de investigação”. Houve, neste
caso, uma melhor explicitação dos resultados do que no exemplo
anterior, mas ainda há uma falta de precisão..
Em cerca de 50% dos estudos que mencionam resultados, há
constatações muito genéricas, pouco relacionadas aos dados, como
nos exemplos que seguem:
... “necessidade de se retomar a formação continuada de
professores”
...” necessidade de mudança nos cursos de licenciatura”
...”necessidade de apoio das políticas públicas em prol do
aumento de tempo de estudo coletivo dos professores”
... “a formação continuada não é a única responsável
pela melhoria da qualidade do ensino”
Esses exemplos mostrammais a repetição de ideias prevalentes
antes de realizar a pesquisa do que resultados baseados nos dados,
o que sinaliza a necessidade de um cuidado maior dos pesquisadores
ao reportar os resultados dos seus estudos.
QUAIS AS CONTRIBUIÇÕES E QUAIS AS OMISSÕES?
Com base na análise das dissertações e teses dos pósgraduandos, podemos concluir que a pesquisa trouxe alguns avanços
na delimitação do campo de formação de professores.
Se ao analisar a produção cientíica dos anos 1990 havíamos
identiicado o tratamento isolado “dos cursos de formação e da práxis,
da formação inicial e continuada” (ANDRE et. al., 1999, p.309),
pudemos constatar, nos anos 2000, uma tentativa de superação dessa
dicotomia, quando o foco privilegiado das pesquisas passa a ser as
concepções, representações, saberes e práticas do professor. Ao
desenvolver esses estudos, os pesquisadores tentavam obter dados285
que vinculassem as experiências e práticas do professor com sua
formação, o que constitui um avanço em relação ao que era feito na
década anterior, pois mostra uma concepção da formação docente
como um continuum, o que condiz com a literatura recente da área.
Um outro elemento que mostra o avanço das pesquisas
é a combinação de diferentes formas de coleta de dados. Muitos
pesquisadores associaram a entrevista com o exame de documentos,
outras vezes com questionário ou observação. Tal variedade de fontes
de coleta possibilita uma apreensão mais rica das questões sobre
formação de professores.
No entanto, ainda há muito que aperfeiçoar na pesquisa
para que haja uma contribuição efetiva na coniguração do campo,
porque embora o propósito seja nobre, o tratamento dos dados
das pesquisas, em geral, deixa muito a desejar. As análises icam
restritas aos depoimentos do sujeitos, o que gera um conhecimento
muito pontual. O exame da metodologia dos estudos, como foi
comentado, indicou um grande percentual de micro estudos – que
se caracterizavam por estudos de fenômenos muito localizados,
envolvendo, em geral, tomada de depoimentos de um pequeno
número de sujeitos e análises situadas. Torna-se necessário dar um
passo além, aprofundar as análises e interpretações, de modo que se
possa gerar um conhecimento mais abrangente e consistente.
O deslocamento do foco das pesquisas- dos cursos para o
professor -tem seu lado positivo por tentar romper a separação entre
formação inicial e continuada, entre formação e prática docente, mas
o alerta deve ser mantido não só em termos de que é preciso adensar
as análises, o que implica aprofundamento teórico e metodológico,
mas também no que tange à ampliação dos aspectos a serem
investigados. Uma área tão complexa requer estudos que contemplem
múltiplas dimensões, que recorram a múltiplos enfoques e abranjam
uma variedade temática.
Em mapeamento anterior (ANDRÉ, 2009) indicamos vários
temas silenciados nas pesquisas dos pós-graduandos sobre
formação docente; tais como as condições de trabalho, planos de286
carreira e organização sindical dos docentes; a dimensão política na
formação do professor, assim como a formação docente para atuar
em movimentos sociais, em ONGs, com população indígena e com
a diversidade cultural. No levantamento das dissertações e teses de
2007 veriicamos que essas lacunas ainda permanecem. Dos 298
estudos analisados, apenas 10 (3%) focalizaram as condições de
trabalho dos docentes, apenas 13 (4%) investigaram as políticas de
formação.
Quanto aos resultados das pesquisas, há muito que melhorar,
tanto na forma de apresentação quanto na precisão. O que se
encontrou nas pesquisas de 2007 foram em muitos casos registros
muito genéricos dos achados, nem sempre vinculados aos objetivos
ou à metodologia. Em outros casos, os resultados eram reportados,
sem que icasse explícito o que exatamente e o quanto havia sido
alcançado. Com tal imprecisão, ica muito difícil determinar as
contribuições da pesquisa.287
REFERÊNCIAS
André, Marli E.D.A. A produção acadêmica sobre formação de
professores: um estudo comparativo das dissertações e teses
defendidas nos anos 1990 e 2000. Formação Docente- Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, v. 1, n.1, ago/dez
2009, 41-56 (http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br)
André, M. et al. Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil.
Educação e Sociedade, Ano XX, n. 68, dezembro 1999, 301-309.
Garcia, Carlos Marcelo Formação de professores. Para uma
mudança educativa. Porto, Porto Editora, 1999.
Imbernón, F. Formação Docente e Proissional. São Paulo, Cortez
Editora, 2000, 3ª edição (Coleção Questões de Nossa Época, v.77)
Marcelo, C. Desenvolvimento Proissional: passado e futuro. Sísifo.
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Mizukami, Maria das Graças N. et al. Escola e aprendizagem da
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Nóvoa, A. O regresso dos Professores. Livro da Conferência
“Desenvolvimento Proissional de Professores para a Qualidade e
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Editado pelo Ministério de Educação, Portugal, 2008.
Oliveira, M. R. N. S. “ 20 Anos de Endipe”. In Candau, V.M. (org.)
Didática, Currículo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro, DP&A,
2000, 161-176.
Zeichner, K. Uma Agenda de Pesquisa para a Formação Docente.
Formação Docente - Revista Brasileira de Pesquisa sobre
Formação Docente, v. 1, n.1, ago/dez 2009, 13-40 (http://
formacaodocente.autenticaeditora.com.br).
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