segunda-feira, 28 de novembro de 2011

PEDAGOGIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES – E AGORA? PROBLEMAS

A Pedagogia como teoria, campo investigativo ou atividade

prática está, hoje, longe de obter uma posição de consenso sobre seu significado, dificultando sobremaneira a definição do que seria a essência do proceder pedagógico. Na tradição da investigação pedagógica na Alemanha desde Comênio e Herbart, refletida de alguma forma em outros países europeus como a Itália e a Rússia, e de modo direto na Pedagogia católica, a missão da Pedagogia está na

formação mental, moral e estética do individuo em sua vida subjetiva e social. Herbart perguntava em uma de suas obras: “o que pode chegar a ser o sujeito particular que procura educação?”(2003). Trata-se de educar os indivíduos para o desenvolvimento de sua individualidade,

de sua autonomia, de seu autogoverno, de modo a se fortalecerem contra o domínio unilateral de fins objetivos postos pelo Estado, pela Igreja, pela ciência, pelas classes sociais.

      O critério pedagógico que vai persistindo nos pedagogos clássicos como Rousseau, Pestallozi, Montessori continua sendo a formação do ser humano, agora reconhecidas as diferenças entre adulto e criança. Em concordância com Herbart, H. Nohl acrescenta, dentro da concepção historicista, que tudo o que for exigido da criança pela cultura objetiva e pelas relações sociais vigentes em uma dada sociedade, precisa subordinar-se ao seguinte critério: que sentido tem estas exigências em conexão com a vida desta criança para sua formação e para o enriquecimento de suas forças, e que meios possui esta criança para satisfazê-las (1948, p.41). Revela-se nisso a tensão entre o individual e o social, entre a subjetividade e as condições e fins objetivos postos pela sociedade. Nesta polaridade se entrecruzam as diversas situações e atos pedagógicos. Escreve Nohl:



        A criança não é meramente um fim em si, ela também

        esta sujeita as estruturas e fins objetivos para os quais

        é educada. Tais estruturas não são apenas meios

        educativos para a estrutura individual, elas têm seu

        próprio valor, de modo que a criança não pode ser

        educada apenas para si mas também para o trabalho

        cultural, para a profissão e para a comunidade            nacional.(Ib. p.42)



      A compreensão de Pedagogia legada pelos clássicos está, portanto, vinculada a ação formativa ou educativa em todas as circunstancias da vida, de modo que a educação expressa a forma do desenvolvimento humano em contextos culturais. Também as concepções críticas da educação, entre elas as inspiradas no marxismo, sem retirar da educação sua missão de formação do indivíduo destacam a estreita vinculação da educação com a sociedade ressaltando o caráter político-social da educação e mantém a tradição da especificidade da ciência pedagógica (entre outros, Suchodolsky, 1979, 1977; Schimied-Kowarzik, 1983; Visalberghi, 1983).

      Em desacordo com o tom notoriamente axiológico e prescritivo da Pedagogia geral devido a incompatibilidade com a visão cientificista e pragmática, estudiosos da educação na segunda metade do século XIX, tanto na França como nos países de língua inglesa, pretenderam

afirmar a cientificidade da educação ao entender que os fatos humanos  podem ser investigados dentro do paradigma cientifico positivista, desvinculados de juízos de valor e prescrições (e.g., Durkheim, 1985).

     A Pedagogia passa a ser pensada como ciência ao modo de outras ciências positivas e nos países anglo-saxônicos o termo Pedagogia e substituído por ciência da educação11 (e.g., Dewey, 1968). Anuncia-se já ai a necessidade do concurso da psicologia, da sociologia, da historia para dar substância ao estudo do fenômeno educativo e superar a idéia de Pedagogia apenas como relação educador-aluno ou da Pedagogia dos conselhos humanistas edificantes, o que resultou mais tarde na adoção do termo ciências da educação e sua introdução como disciplina na universidade em 1967. Ou seja,

devendo o fenômeno educativo ser compreendido também em sua contextualização histórica, social, institucional, ele não poderia ser objeto de uma disciplina, mas de um conjunto de disciplinas.

     Na França foi se constituindo também a concepção de

Pedagogia como teoria e prática do ensino, muito próxima do que na tradição brasileira herdada da Alemanha conhecemos por didática.

Por exemplo, Altet assim define a Pedagogia:



O campo da transformação da informação em saber

pela mediação do ensino, pela comunicação, pela ação

interativa numa situação educativa dada. (...)A Pedagogia

concorre para a transformação da informação em Saber

pelas mudanças cognitivas e socioafetivas, dos métodos

postos em pratica pelo professor por meio de interações,

retro-acões, de modos de ajustamentos, de adaptações

interpessoais que facilitam e permitem a aprendizagem

durante o tempo real da intervenção. (1997, p. 11)



     O pedagogo, então, é o que facilita a transformação da

informação em saber por meio de uma prática relacional e da ação do professor na classe, organizando situações pedagógicas para 11 A Pedagogia cientifica e a Pedagogia experimental, segundo Cambi, “vem delinear um novo modelo de Pedagogia, radicalmente inovador no seu estatuto epistemológico e aberto a um crescimento cumulativo como é o das ciências empíricas; a Pedagogia liga-se, assim, a lógica da ciência como também se nutre de sua ideologia, mas se consolida como um dos saberes-chave da modernidade (...)”. (1999, p. 501)



o aprendiz, ou seja, formas de comunicação que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Já a didática, para essa mesma autora, trata da estruturação do saber e gestão dos conteúdos pelo professor e de sua apropriação pelo aluno. As formas de gestão desta articulação dialética ensinar-aprender podem ser realizadas de maneira diferente, originando-se dai as distintas correntes pedagógicas.

     A partir dessa noção de Pedagogia e didática e, principalmente,para romper com um tipo de Pedagogia ora edificante ora demasiadamente prescritiva, e até com os excessos psicologizantes tomados pela psicopedagogia, desenvolve-se, também na França, ao final dos anos

1960, as didáticas das disciplinas escolares voltadas basicamente para as questões de ensino e aprendizagem de conteúdos de uma disciplina. Em anos recentes, em meio a polêmica mal resolvida entre os franceses sobre os significados de Pedagogia, ciências da educação e didática, surgiu um grupo de “novos pedagogos”12. Entre

esses, Houssaye define a Pedagogia como uma reflexão sobre a prática educativa, articulando na ação pedagógica a teoria e a pratica: “o que deve haver em Pedagogia e certamente uma proposta prática, mas ao mesmo tempo uma teoria da situação educativa referida a essa prática, ou seja, uma teoria da situação pedagógica”13 (2004, p.12)

     No Brasil certamente se fazem presentes todos os significados considerados em relação ao estudo da educação, já que nossas concepções de educação são herdadas de várias culturas e de várias

12  Designação dada por Hameline a um grupo de investigadores que se voltam para a Pedagogia no seu sentido de “teoria pratica”, mencionando entre outros, Philippe Perrenoud, Philippe Mieirieu, Jean Houssaye, Charles Hadji, Francis Imbert. (2005, p. 712) 13 Para Houssaye, a Pedagogia e a didática, mais do que campos

complementares, são uma e mesma coisa, como demonstra em seu

artigo “Didactique et pedagogie: l’illusion de la difference - l’exemple du

triangle”(1995). Embora não seja essa a posição que defenderemos neste

texto, ao menos ela possibilita evitar a diferenciação artificial frequentemente

encontrada em autores franceses, por exemplo, Altet e Joannaert. Por

exemplo, Joannaert (2002, p. 63): “a visão do pedagogo permite compreender

a dinâmica das interações entre os alunos. (…) o didata tenta antes

compreender os conhecimentos que são veiculados nesse dialogo”. Ora,

precisamente é dessa ilusão de separação entre Pedagogia e didática que se

ocupa Houssaye em seu artigo.

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tradições epistemológicas, européias ou norte-americanas. Conforme escreve acertadamente Hameline, “uma palavra como Pedagogia e, independentemente do que se diga ou se faça, é o produto de uma cultura...” (2005, p. 707). E assim que em nossas instituições de formação de educadores incidem posições que identificam os estudos

sobre o fenômeno educativo ora como Pedagogia geral (ciência pedagógica), ora como ciência da educação ou ciências da educação e ate a identificação da Pedagogia com o ensino.

     Uma breve incursão na historia da educação brasileira mostraria que até o início dos anos 1980, dominava o entendimento da Pedagogia como ciência da educação, devido a forte influência da educação católica na concepção dessa disciplina14. A movimentação política

detonada no Brasil nessa mesma década provocou o questionamento do formato curricular dos cursos de formação de professores provocado em boa medida pela introdução do pensamento marxista na educação associada à incorporação da teoria da reprodução de

Bourdieu e Passeron e da teoria dos aparelhos simbólicos de Estado de Althusser (Cf. Saviani, 1983). Nesse momento a Pedagogia é criticada pelo seu lado “reprodutor”, conservador, razão que levou algumas

instituições formadoras a assumir a formulação francesa de “ciências da educação”. Em pouco tempo essa formulação perdeu espaço e, por influência da teoria marxista da divisão do trabalho, os estudos pedagógicos sistematizados foram substituídos por estudos sobre

docência, assumindo-se que a base da formação de todo educador é a docência (ANFOPE, 1992)15. No contexto da polêmica que se 14 É relevante, no Brasil, considerar a influencia da Pedagogia católica na formulação do referencial teórico e cientifico da Pedagogia, fortemente inspirado nos pedagogos clássicos alemães a partir de Herbart, do que é um exemplo a obra de Otto Willmann (1970). A presença da

Pedagogia católica, da Pedagogia de Herbart e da Pedagogia marxista na historia da educação brasileira e investigada amplamente em Libaneo, 1990.

15 Observe-se que, a despeito da critica que aqui se faz a redução do curso de Pedagogia a um curso de formação de professores, a identificação de Pedagogia com a docência não e uma criação dos militantes da ANFOPE. Embora os militantes dessa associação não justifiquem sua tese pela experiência francesa, é fato que na França desenvolveu-se e se mantém uma definição de Pedagogia que a aproxima da docência. Vimos anteriormente que M. Altet define Pedagogia como a ação na sala de aula. Em outro lugar, ela escreve: “O professor-profissional e antes de tudo um profissional da articulação do processo de ensino-aprendizagem em situação,

um profissional da interação de significações partilhadas” (In Jonnaert, 2002, p. 42).

abriu no país sobre a ênfase a ser dada nos currículos de formação de professores, adversários dessa posição criticaram nas propostas da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação - ANFOPE o enfraquecimento dos estudos pedagógicos, uma vez

que os cursos de Pedagogia deixaram de formar o “pedagogo” em sentido estrito e passaram a formar exclusivamente o professor para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental16.

     Este texto situa-se, pois, numa posição contraria não só a posição dominante entre os educadores, mas também a própria legislação educacional, elaborada com base na mencionada posição dominante. Neste texto, a Pedagogia é assumida como um campo de estudos sobre o fenômeno educativo, portadora de especificidade epistemológica que, ao possibilitar o estudo do fenômeno educativo, busca a contribuição de outras ciências que tem a educação como

um de seus temas. Compreendemos neste texto que a Pedagogia é a ciência que tem por objeto a educação humana nas várias modalidades em que se manifesta na prática social. Trata-se, pois,da ciência da educação que investiga a natureza do fenômeno educativo, os conteúdos e os métodos da educação, os procedimentos investigativos. Entendemos que a educação se caracteriza como processo de formação das qualidades humanas, enquanto que o ensino é o processo de organização e viabilização da atividade de aprendizagem em contextos específicos para esse fim. Em síntese, a Pedagogia é a teoria e a pratica da educação, e a didática, o campo da Pedagogia que trata do ensino.

    Para além do dilema posto entre o pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educação, avançamos para um entendimento mais interativo dessas posições, aproximando-nos, ainda que parcialmente, da posição de Houssaye sobre o trabalho de pedagogo

16 A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE foi a associação profissional que resultou de movimento encetado por professores e pesquisadores

em favor de mudanças na legislação sobre formação de educadores. Após mais de 20 anos de debates em meio a polêmica sobre a natureza do curso de Pedagogia, as teses da ANFOPE foram incorporadas integralmente pela Resolução N. 1 do Conselho Federal de Educação, de 2005, que legisla sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia.



(Houssaye, 2004). É uma posição em que a Pedagogia é por um lado ciência, mas, por outro, arte e também uma orientação para a ação educativa, ou seja, na expressão de Hameline, “um misto de idéias e de experiência, de constatação e de contestação, de rejeição e projeto”, (p.710), ou seja, uma teoria prática.

     Na perspectiva que adotamos aqui, o termo Pedagogia designa um determinado campo de conhecimento com sua especificidade epistemológica, podendo concretizar-se num curso superior de formação de profissionais pedagogos constituído de saberes pedagógicos organizados com base em saberes teórico-científicos e fazeres práticos17. Para explicitar essa perspectiva , exporemos a seguir essas três dimensões da pedagogia.



A DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA – A PEDAGOGIA ENQUANTO CAMPO DE CONHECIMENTO



A dimensão epistemológica da Pedagogia refere-se a definição do seu objeto, dos seus procedimentos investigativos, dos requisitos que a constituem como ciência. Recorrendo a Mialaret, a Pedagogia “é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma analise

objetiva de suas condições de existência e de funcionamento. Ela está em relação direta com a prática educativa que constitui seu campo de reflexão e análise, sem, todavia, confundir-se com ela” (1991, p. 9). Na tradição das teorias socio-críticas, a prática educativa constitui-se sempre como prática social, e, no caso da Pedagogia, uma prática social humanizadora. A educação, assim, seria uma ação e um processo de possibilitar aos sujeitos realizarem-se como seres humanos, portanto, inseridos no processo civilizatório.

     A Pedagogia apresentou historicamente configurações que demarcaram sutis diferenças em sua abrangência, mas profundas alterações em sua epistemologia. Uma das razões dessas alterações (em sua epistemologia) e o fato de ter sido teorizada por diferentes óticas17 A dimensão referente a um sistema teórico de intencionalidades educacionais, expresso nos ideais e propostas de diferentes pedagogos, ou seja, a dimensão filosófica da

Pedagogia, não será abordada diretamente neste texto.

cientificas conferindo-lhes quer uma multiplicidade de abordagens conceituais, quer diferentes configurações reducionistas de sua especificidade e de sua possibilidade como ciência na construção do conhecimento pedagógico, frequentemente descaracterizando seu status de ciência, e ate criando a sensação de sua desnecessidade enquanto espaço cientifico fundamentador da práxis educativa.

     No caso brasileiro, este cenário histórico retirou a Pedagogia do palco, desprestigiou o protagonismo dos pedagogos e em seu lugar foram se instalando os tecnólogos da prática, que foram, aos poucos, reduzindo o objeto especifico de investigação dessa ciência, qual seja,

a educação concretizada em práticas educativas. Ao invés disso, seu objeto foi focando apenas os aparatos tecnológicos do processo de instrução; e desta forma, a formação docente passou a ser apropriada como treinamento de habilidades, o que contribuiu para apequenar a função social dos professores, que passaram a ser tratados como mero ensinadores, de conteúdos arbitrária e previamente selecionados.

      O crescimento desses significados e representações das finalidades da educação, que supervalorizaram a organização da instrução e subestimaram os destinos e valores educativos, levaram ao enfraquecimento e a alteração da identidade da Pedagogia, fazendo-a distanciar-se de seus ideais político-transformadores

e encerrando-a nas salas de aula, onde seu papel passou a ser apenas o de racionalizar ações para qualificar a eficiência do ensino, na perspectiva instrumental. Neste sentido a Pedagogia foi sendo subsumida a docência e assim, como enfatiza Libâneo (1998, p.126), a formação pedagógica foi significando, cada vez mais, a preparação

metodológica do professor e, cada vez menos, campo de investigação sistemática da realidade educativa. Estes fatos deram espaço para aprofundar o dilema já referido entre o pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educação.

     À medida que a ciência pedagógica foi sendo considerada como a ciência da organização da instrução educativa, numa configuração que se pode denominar técnico-científica e diga-se, sua mais forte e talvez consensual representação, sua atuação foi se tornando instrumental, tecnicista, tecnológica, distanciando-se dos sentidos da intencionalidade da prática e centrando-se no que Carr (1996) denomina de tecnologia da prática, utilizando-se do conceito de poiesis, para expressar um saber fazer não reflexivo que destrói a imanência da inelegibilidade da práxis, impedindo a interpretação dessas práticas e a possibilidade de integrar sujeito e ação, ampliando os vácuos decorrentes da não articulação de teorias com as práticas referentes.

     Quando a ciência pedagógica incorpora a possibilidade de vincular-se ideologicamente a realidade educacional construindo-se como um saber alinhado, ou um saber engajado, numa abordagem que se pode denominar de crítico-emancipatória, realça-se a focalização da práxis educativa como objeto desta ciência, num movimento que integra intencionalidade e prática docente; formação

e emancipação do sujeito da práxis. A Pedagogia assim assumida permite vislumbrar a construção de passarelas articuladoras entre as teorias educacionais e as práticas educativas. Nesta perspectiva, a Pedagogia revela-se como uma ação social de transformação e de orientação da práxis educativa da sociedade, onde desvela as finalidades político/sociais presentes no interior da práxis e reorienta ações emancipatórias para sua transformação.

      Sabe-se da enorme complexidade deste objeto, e sabe-se também que a educação configura-se, estabelece-se, estrutura-se em diversas dimensões. Sua dimensão privilegiada é a prática educativa, vista como prática social intencionada, onde confluem as intencionalidades e as expectativas sociais, onde se determinam os contextos da existência humana num determinado grupo social, onde

se concretiza a realidade subjetivada, num processo histórico-social que se renova continuamente. Assim, consideramos que o objeto da Pedagogia como ciência será a práxis educativa.A práxis da educação será assim apreendida como a realidade pedagógica a ser investigada,

práxis que é ativa, é vida, que da movimento a realidade, transforma-a e é por ela transformada.

      Os estudos que historicamente tivemos sobre a prática

educativa, que se utilizaram de metodologias que desconsideravam a realidade da práxis, informaram-nos sobre a tecnologia da prática, sobre as ações visíveis e observáveis dessa prática, sobre impressões que se construíram sobre o visível das práticas. Mas seu sentido

latente, dinâmico, elaborado e transformador em processo, não foram captados. Utilizou-se um outro conceito a práxis, tal como mostrou Kosik (1976, p.218) “a práxis se identificou com a técnica, no sentido mais amplo da palavra, e foi entendida e praticada como manipulação,

técnica do agir, arte de dispor de homens e coisas, em suma, como poder e arte de manipular o material humano ou as coisas”. Entender o sentido de práxis como transformação e criação e compreender um novo sentido de homem, absorver uma nova concepção de mundo e poder vislumbrar uma nova dimensão ao campo conceitual da Pedagogia.

     A práxis educativa, objeto da ciência pedagógica, caracteriza- se assim, pela ação intencional e reflexiva de sua pratica. Ela é distinta de outras práticas sociais, que até podem funcionar, em certos momentos, como práticas educativas, mas que prescindem destas condições e que, por não serem organizadas intencionalmente, não serão objeto de estudo da Pedagogia, apesar de estarem incluídas no contexto amplo da educação. A práxis educativa ocorre prioritariamente em lócus formais, especialmente na escola, mas não exclusivamente,

pois ocorre na família, pode acontecer no trabalho, nos processos de comunicação social, dentre muitos, onde houver uma intencionalidade a se concretizar, permeada por um processo reflexivo de fins e meios.

    A ação teórica-prática dessa ciência, a Pedagogia, sobre seu objeto, que é a práxis educativa, poderá ser compreendida como a práxis pedagógica. A práxis pedagógica será o exercício do fazer cientifico da Pedagogia sobre a práxis educativa, onde quer que ela

aconteça. Assim, poderemos estabelecer que o objeto da Pedagogia, como ciência da educação, será o esclarecimento reflexivo e transformador dessa práxis.

    Para bem compreender esse entendimento, será necessário pressupor que:

   a) cada práxis educativa corresponde uma teoria implícita que fundamenta essa práxis; o mesmo ocorrera com a práxis pedagógica;

   b) as práticas educativas e pedagógicas só poderão ser

transformadas, a partir da compreensão dos pressupostos teóricos que a organizam e das condições dadas historicamente;

   c) a prática, como atividade sócio histórica e intencional, precisa estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua responsabilidade social critica;

   d) caberá a Pedagogia, como ciência da educação, ser a

interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser também a mediadora de sua transformação, para fins cada vez mais emancipatórios.

    Caberá a Pedagogia ser a ciência que transforma o senso comum pedagógico, a arte intuitiva presente na práxis, em atos científicos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social.

     A Pedagogia, assim constituída, poderá superar a dualidade inicial entre ser arte ou ciência da educação, para ser a ciência que transforma a arte da educação, o saber fazer prático intuitivo, em ação educativa cientifica, planejada, intencional. Há de se realçar que a realidade da prática educativa se faz através de ações artesanais,

espontâneas, intuitivas, criativas, que vão se amalgamando, em cada momento de decisão, em ações refletidas, apoiadas em teorias, organizadas através de críticas, autocríticas, de expectativas de papel.

Neste sentido, no exercício da prática educativa, convivem dimensões artísticas e cientificas, expressas pela dinâmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar.

    A Pedagogia, como ciência, deverá se exercer sem

descaracterizar seu objeto de estudo, portanto sem deixar de considerar, na práxis educativa, a presença concomitante, atávica, imanente da ciência e da arte. Cabe-lhe cientificar essa situação, esclarecendo, respeitando, desvelando, dando oportunidades para

transformações, deste universo da prática educativa. Pode, assim, requisitar seu espaço de sua autonomia como ciência, pois para realizar esta tarefa ela terá que possuir um sistema único, mas não estático, de fundamentos, metodologias e ações próprias, onde estarão incluídos saberes de diversas ciências.

    Como ciência, espera-se que a Pedagogia organize

fundamentos, métodos e ações, para retirar da práxis, a teoria implícita e cientificá-la a posteriori, juntamente com seus protagonistas, dentro de uma ação critica, pautada na responsabilidade social de uma pratica pedagógica. Essa ação requer a autonomia do olhar pedagógico, mas

carece de todos os saberes “explicativos” de outras ciências.

     Desta forma resgata-se a Pedagogia, não apenas seu

espaço de autonomia, mas e principalmente seu caráter essencial de ciência critico-reflexiva que, consideramos, foi-lhe tirado quando da emergência da cientificidade moderna, que impregnou o fazer educativo-pedagógico com estratégias que visavam um “modo correto de fazer as coisas”, ou mais tarde, na busca de “competência técnica”,

distanciando dela sua possibilidade de se fazer ciência da práxis, para a práxis, através de um processo continuo de reflexão transformadora.

A prática foi se transformando em aplicação de modos de fazer, cativa da teoria, cabendo a Pedagogia, historicamente, escolher culpados de um processo educativo fracassado e sobre eles elaborar teorias...

     Neste caminhar, na construção intermediada entre práxis e epistemologia, a Pedagogia precisa enfrentar e superar alguns dilemas e confrontos que foram se impondo historicamente. Este momento histórico requer o enfrentamento dos dilemas de forma lúcida e corajosa, buscando a reinvenção da profissionalidade pedagógica,

criando novas condições de humanização das práxis e de convivência solidária com as gerações futuras.



A DIMENSÃO PRÁTICA - A PEDAGOGIA ENQUANTO SABERES



     Consideramos que o conhecimento prático resulta de uma conjugação de saberes necessários a ação, que se organizam e se reconstroem dialeticamente com o conhecimento teórico num processo critico interpretativo que vai se estabelecendo nas relações sujeito existência. Clandinin (1986, p. 20) considera que a concepção de

conhecimento prático pessoal e a de um conhecimento experimental, carregado de valor, e orientado para a prática. O conhecimento prático pessoal vai se construindo num processo histórico, o que implica em continuas transformações e, assim, não pode ser entendido como algo fixo, objetivo e sem alteração... Diz o autor que o conhecimento prático pessoal implica um ponto de vista dialético entre a teoria e a prática”.

     Consideramos, ainda, que os conhecimentos educacionais constituídos nem sempre expressaram essa realidade complexa do fenômeno educativo, ou melhor, esse processo marcado pela dialética do fazer e fazer-se em situação. As teorias educacionais, muitas vezes, não traduziram o sentido implícito das práticas cotidianas e, assim, nem sempre essas teorias atribuíram sentido ao saber-fazer dos educadores, impedindo a possibilidade de utilização destas teorias como suporte enriquecedor das ações praticas educativas.

     A teoria que o sujeito leva a pratica nem sempre é a teoria estruturada como conhecimento pedagógico. Essa situação foi se dando pelas dissonâncias que historicamente marcaram os desencontros das três dimensões da Pedagogia que aqui analisamos.

Talvez esteja ai uma possível explicação da grande distancia que foi se estabelecendo entre a teoria e a prática educativa. Ou seja, os estudos científicos sobre a educação, de cunho positivista, ao se utilizarem de olhares e suportes científicos, característicos de outras ciências, separaram sujeito e objeto de pesquisa, desprezaram as

subjetividades inerentes a ação humana, distanciaram os interesses entre pesquisadores e pesquisados, recortaram artificialmente o contexto da pesquisa deixando, portanto, de apreender a essência do sentido dessas práticas, congelando interpretações fragmentadas.

Essas interpretações, captadas de forma parcial pelo olhar redutor dos pressupostos da ciência clássica, retiraram da cena educativa o significado original das práticas, expresso e vivido pelos protagonistas, impedindo que os resultados desse trabalho cientifico fossem percebidos pelos sujeitos, como expressão de sua ação. Ou seja, conforme o pedagogo Soetard (2004, p.51), as ciências da educação

continuam sendo construções teóricas que não conseguem encontrar a passagem para o real e instrumentar realmente a prática.

     Essa situação da inadequação histórica dos suportes científicos da Pedagogia produziu muita dificuldade na interpenetração da teoria com as práticas educacionais, impedindo a fertilização mutua entre os dois pólos da atividade educativa, reafirmando a esterilidade de muitas

teorias e a inadequação de muitas práticas. Sabe-se que quando os sujeitos não constroem sentido, não conseguem realizar a apreensão cognitiva/emocional dos conhecimentos teorizados e, assim, não percebem a relação entre os conhecimentos teóricos e suas ações

cotidianas.

      Ao considerar a fragmentação de saberes na formação de professores e as flutuações de sentido da Pedagogia como ciência, que ao restringir-se ao campo aplicado das demais ciências perde seu significado de ciência prática da prática educacional, Houssaye (1995) aponta como caminhos de superação, a necessidade de que os educadores se empenhem em construir saberes pedagógicos a partir de necessidades pedagógicas postas pelo real, para além dos esquemas aprioristicos das ciências da educação. O retorno a Pedagogia só ocorrerá se as ciências da educação deixarem de partir de diferentes saberes constituídos e começarem a tomar a prática dos profissionais como o ponto de partida e de chegada. Portanto só ha um caminho: reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação. Nesse sentido, Pimenta (1999), afirma que os saberes sobre a educação e sobre a Pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes só se constituem a partir da prática que os confronta e os reelabora. Mas os práticos não os geram apenas com o saber da prática.

     As práticas pedagógicas se apresentam na educação com estatuto frágil sendo reduzidas a objetos de análise de diferentes perspectivas: histórica, psicológica,antropológica etc. É preciso conferir-lhes um estatuto epistemológico. A Pedagogia, integrando as três dimensões que tratamos neste texto, poderá preocupar-se com as possibilidades de construção de teorias a partir da prática, criando estratégias didáticas e investigativas que auxiliarão na composição de possíveis saberes pedagógicos, que poderão servir de apoio para a compreensão e transformação das práticas.

     Franco (2006) considera que os saberes pedagógicos só são possíveis em um sujeito que vai gradativamente assumindo uma posição política frente ao compromisso de ser professor, engajando-se criticamente em suas circunstâncias, cercando e acercando-se de sua realidade existencial, transformando-a em direção as suas intencionalidades. Assim, esse sujeito vai fazer uso do necessário conhecimento didático, metodológico, cultural, servindo-se desse aparato teorico-pratico, para ir construindo em ação seus saberes disciplinares, didáticos, metodológicos. A capacidade de articular o aparato teorico-pratico, a capacidade de mobilizá-lo na condição presente, a capacidade de organizar novos saberes a partir da pratica, essas capacidades em conjunto, estruturam aquilo que chamamos de saberes pedagógicos.

      A Pedagogia como ciência precisará assimilar o papel de integradora e disponibilizadora dos saberes produzidos pelos práticos, promovendo a situação comunicativa proposta por Habermas, a partir de uma perspectiva emancipatoria, ou seja, valorizando os saberes dos práticos, permitindo-lhes criar e transformar o sentido de

seu cotidiano. Para tanto, requer-se da Pedagogia enquanto ciência, um caráter de auto-reflexao, que inclui sempre a crítica por princípio e a intersubjetividade como ponto de partida na compreensão da subjetividade, tendo como finalidade emancipar o sujeito da opressão da racionalidade burocrática dos sistemas escolares.



A DIMENSÃO DISCIPLINAR - A PEDAGOGIA COMO CURSO



As dimensões apresentadas vão constituindo, em cada tempo e lugar, a dimensão disciplinar, a medida que formam o conteúdo dos estudos pedagógicos, antes de tudo o que diz respeito a natureza e aos elementos constitutivos do fenômeno educativo e, logo, o referente

aos saberes da prática. O curso de Pedagogia consolida, pois, aquele conjunto organizado de saberes, arranjados e rearranjados entre meio as exigências de formação geral e formação especializada, ora com disciplinas independentes ora transversais, dentro da tendência a flexibilidade curricular e a interpenetração de saberes e práticas.

     O que são ou devem ser os saberes pedagógicos, e um

assunto já bastante investigado em vários países resultando em vários mapeamentos, por sua vez reproduzidos no Brasil com maior ou menor criatividade nos formatos curriculares encontrados nos vários cursos de formação de educadores (Gauthier, Housseye, Tardif,

Franco, Pimenta, entre outros). A síntese de Pimenta (1999) – saberes da teoria da educação, saberes sobre relação educação-sociedade, saberes sobre organização da escola e sobre o processo de ensino e aprendizagem

- parece contemplar a classificação que tem sido acordada entre os vários autores: saberes teorico-científicos, saberes

procedimentais (em parte decorrentes dos primeiros), e saberes práticos (procedimentos decorrentes da própria ação).

      Há que se considerar, ainda, que os saberes pedagógicos convertidos em disciplinas, se prestam a duas funções. A primeira, a de compor o rol de conhecimentos e práticas da formação do pedagogo stricto sensu (no Brasil denominado, também, ora de técnico ora de especialista em educação), a segunda, a de estabelecer os saberes pedagógicos necessários a formação de professores para os vários níveis de ensino, juntamente com os saberes das disciplinas especificas. A despeito do fato de que a legislação educacional brasileira atual sobre a formação de educadores ignore a formação especifica do pedagogo18, assumimos aqui a posição de que a formação de educadores em dois cursos distintos: o curso de Pedagogia e o curso de formação de professores. O curso de Pedagogia destina-se a formação de pedagogos especialistas por meio de estudos teóricos de Pedagogia, visando preparar profissionais para a investigação cientifica e para o exercício profissional no sistema de ensino e em

outras instituições educacionais, inclusive as não-escolares. O curso de formação de professores para a Educação Básica, em ligação direta com o curso de Pedagogia, destina-se a formação de professores para

a Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio).



CONSIDERAÇÕES FINAIS



O curso de Pedagogia, portanto, destinado a formar o pedagogo stricto sensu, integra as três dimensões de Pedagogia, assinalados. A dimensão epistemológica fundada na tradição teórica e nos saberes da prática se funde com as condições históricas atuais, para definir

os elementos para a elaboração da legislação educacional visando normas para a criação e funcionamento dos cursos de Pedagogia.

     Tais elementos, já realçados na produção de diversos

18 Libâneo (2006, p. 873), critica essa legislação nos seguintes termos:

“O esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica, com

conseqüência subsunção do pedagogo especialista no professor, e a

improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma licenciatura

talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos e operacionais

da legislação brasileira, no que se refere a formação do pedagogo no Brasil.

Também Franco discorda da identificação entre pedagogo e professor.

Mantida a formação apenas de professores, excluindo a formação especifica

do pedagogo, ela pergunta: “qual será o profissional que esta pensando,

investigando, propondo, refletindo sobre esta formação? Qual e o profissional

que ira direcionar o debate critico sobre a formação docente; qual será o

profissional que irá investigar metodologias de formação? Qual será o

profissional que estará avaliando, de modo emancipatorio e transformador as

praticas educativas e docentes usuais, tirando delas o essencial a reflexão?

Quem organizará e articulará os diversos saberes que convergem na prática

docente? Quem organizara reflexões sobre a seleção de conteúdos que

poderão compor as estruturas curriculares?”. (Franco, 2006).

educadores19, dão as bases para a estruturação da Pedagogia como ciência voltada a pratica educativa, contribuindo para que legisladores e intelectuais compreendam a especificidade da Pedagogia e o papel

dos pedagogos no aprimoramento da escola brasileira. Desse modo, o curso de Pedagogia tem por especificidade proceder a análise crítica e contextualizada da educação e do ensino enquanto práxis social, formando o profissional pedagogo com formação teórica, científica, ética e técnica para atuar no estudo da teoria pedagógica, na pesquisa

educacional e no exercício de atividades pedagógicas especificas.

     O posicionamento que nos move e a crença no poder

social e político da escola, tendo como base o direito de todos, em condições iguais de oportunidades de acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades humanas, a formação da cidadania, a conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e política.



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