quarta-feira, 28 de dezembro de 2011

Complemento - Sônia Castro

 MESTRADO EM EDUCAÇÃO - UNIUBE
Mestranda: Sônia Helena de Castro

Artigo selecionado:

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE QUALIDADE POTENCIALIZADA PELA PARTICIPAÇÃO DOS VÁRIOS SEGMENTOS DA ESCOLA
Maria Marcia Sigrist Malavasi
Universidade Estadual De Campinas


Objeto de estudo: A relevância da participação da comunidade escolar como estratégia potencializadora da qualidade dos serviços educacionais ofertados.

Justificativa: A avaliação é uma das práticas pedagógicas mais usadas nas instituições educacionais para aferir e demonstrar o nível e o significado da aprendizagem ministrada. Sendo pautada numa base tradicional de educação, a avaliação torna-se ferramenta necessária e indispensável dentro do processo de ensino, sendo muitas vezes considerada uma prática errônea, sem consciência e planejamento por parte dos envolvidos. Esbarramo-nos ainda, na dificuldade dos profissionais da Educação de compreender e usar a avaliação como sua aliada, seja pela falta de teoria e formação, seja pelas práticas vivenciadas e repassadas e/ou ainda, pela sua fragilidade em entender o porque de se avaliar. Dentro de uma nova visão para a educação, sendo ela construtivista, busca-se potencializar a formação docente com consciência sobre a necessidade de promover-se uma Educação e uma prática avaliativa capaz de analisar o tratamento significativo que o aluno faz do conhecimento e sua visão acerca da instituição educacional, favorecendo a crítica, a reflexão e a participação observada em toda e qualquer atitude do entrevistado. Desta forma, não basta analisar os alunos em si através de um teste, mas sim toda a comunidade escolar, esperando-se analisar todo o contexto social e educacional vigentes.

Objetivos: O presente texto busca expor a avaliação institucional como um dos termos e práticas mais discutida e repensada da atualidade; analisando-a como um meio de desenvolvimento e crescimento social, e não como uma arma excludente, capaz de pomover a submissão. Além do mais, Malavasi objetiva ilustrar a avaliação educacional por meio de uma conjectura social, haja vista que a Educação deve evoluir com a sociedade e formar de acordo com suas necessidades e demanda.

Metodologia: Basea-se em uma vasta revisão literária, com referência na análise de diversos autores sobre a temática elencada, com vista a explanar sobre as práticas avaliativas institucionais, enfatizando-se a importância dos diferentes sujeitos envoltos neste processo, acerca do uso e potencialização dos resultados esperados. Nesse sentido, a autora faz através dos métodos dedutivo, indutivo e hipotético-dedutivo, umja análise crítico-reflexiva, a fim de evidenciar a desmistificação da terminologia "avaliar", favorecendo uma prática pedagógica mais eficiente e justa, que ofereça subsísios para o sucesso do sistema educacional como um todo.

Fundamentação Teórica: Alves, Franco e Ribeiro (2009); Betine (2009); Bourdieu (2007); Brooke e Soares (2008); Bondioli (2004); Carnoy, Gove e Marshall (2009); Freitas (2005) e (2007); Freitas, Sordi, Malavasi e Freitas (2004) e (2009); Malavasi (1995), (2003), (2000), (2002), (2007), (2009) e (2010); Moisey (2009); Rodrigues (2005); e Santos (2008). Tais autores, abordam holisticamente que AVALIAR CONSTANTEMENTE É EXTREMAMENTE NECESSÁRIO!

Considerações Finais: Após a revisão literária realizada, observando-se as definições, funções e demais aspectos envoltos à avaliação institucional, pode-se concluir que mais que uma prática necessária ao processo de ensino, a avaliação é um processo em construção e indispensável em toda atividade humana. Há ainda um descompasso entre as teorias avaliativas e a aplicação de fato, da avaliação institucional. Nesse descompasso, o aluno, principal membro no processo ensino-aprendizagem, fica à mercê ou não de avaliações que apenas objetivam a mera divulgação de resultados. Nesse sentido, avaliar seria, pois, a capacidade de analisar a instituiçao de ensino acerca de suas práticas cotidianas, obsevando e incitando suas fragilidades pedagógicas. E através desta observação, permite-se propor de imediato uma bagatela de soluções e melhorias. A avaliação institucional deve ser entendida como parte integrante do processo de ensino, favorecendo-se o uso da avaliação instucional formativa, a qual possibilita uma tomada de decisão ou reflexão didática pelo professor que tem a mobilidade de selecionar métodos e técnicas que facilitem e tornem a aprendizagem mais significativa. Sendo assim, avaliar não é apenas constatar, mas sobretudo analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar estratégias. Para tanto, ainda que o processo avaliativo possa sofrer questionamentos, é preciso manter presente a política pública de avaliação nacional. Não é difícil compreender como para determinados setores foi interessante e vantajoso deixar populações inteiras ignorantes e mal formadas, mas ao mesmo tempo suficientemente mal qualificadas para desempenhar funções pouco valorizadas mesmo sendo necessárias para o mercado de trabalho. Assim vivemos por longos anos não sofrendo nenhuma comparação interna ou externa e comodamente achando que estávamos avançando em relação à educação oferecida ao povo brasileiro. Somente na década de 60, quando começamos a participar de testes e exames internacionais percebemos quão deficitária era a educação oferecida a população na comparação com outros países.Os resultados devem nos incomodar, mas devem também nos levar a mudanças sérias, decorrentes e profundas análises e mais do que isso, tomada de decisões para a melhoria da qualidade de nossas escolas e da educação nacional. Enquanto não avançarmos nessa direção e permanecermos apenas olhando as diferenças entre países, não construiremos medidas de transformação reais e eficazes. Dentro deste contexto de mudanças educacionais, pode-se dizer que para que ocorram mudanças significativas na Educação é necessário um melhor preparo dos profissionais da Educação, um maior envolvimento da família e dos governantes, ou seja, criar uma "cadeia alimentar" de incentivos, apoio e avaliação, onde a família apoie a escola, os profissionais da Educação participem os pais dos acontecimentos escolares, que o governo invista em cursos de capacitação voltados à formação docente, o que é primordial para que as mudanças sejam efetivas e significativas em prol da aprendizagem.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE QUALIDADE POTENCIALIZADA PELA PARTICIPAÇÃO DOS VÁRIOS SEGMENTOS DA ESCOLA
Maria Marcia Sigrist Malavasi
Universidade Estadual De Campinas

APRESENTAÇÃO

A reflexão acerca da qualidade existente na Educação Básica de nosso país e de como essa qualidade tem sido compreendida em nossas escolas por todos aqueles responsáveis pela liderança e solidificação dos Projetos Pedagógicos escolares em curso deve ser uma preocupação constante de todos os profissionais da educação. Entretanto, ela não deve estar desacompanhada da reflexão acerca do entendimento do termo qualidade. Defini-la não é das tarefas mais fáceis.
Primeiramente precisamos saber a que concepções estão atreladas à qualidade desejada e para quem elas estão postas além, evidentemente, de definirmos quais serão as conseqüências da implantação de um modelo ou padrão de qualidade definido e implantado em educação. Os exemplos perturbadores não são poucos. Já assistimos a defesas públicas e a práticas de implantação de políticas que se diziam defensoras de uma qualidade necessária para a escola e para os estudantes e, em muito pouco tempo de existência, se mostraram bandeiras política, ideológica, partidária, pessoal e promocional de governos que, de longe, defendiam nossos estudantes ou instituições educacionais. Não é dessa qualidade que nos referimos como necessária para a melhoria da educação básica brasileira. É de uma qualidade, inúmeras vezes referenciada por Freitas (2004, 2005 e 2007) onde todos, indiscriminadamente possam em um mesmo espaço público ter seus direitos assegurados e a educação, direito inalienável do ser humano, garantidos, independentemente do nível sócio econômico ao qual pertençam. É da escola também essa luta.
Da mesma forma, Bondioli (2004) refere-se à implantação de qualidade para as escolas como um movimento processual, democrático, coletivo e único para todas as instituições, guardando-se a individualidade e a especificidade de cada uma delas, mas não o princípio da qualidade, este sim imutável e pertencente a todos, indiscriminadamente. Como então garantir uma Educação Básica e uma gestão escolar, promotoras de qualidade para todos e dessa forma também defendida publicamente? Eis aí mais uma tarefa para todos os responsáveis pela construção de políticas públicas de educação no país, pelos trabalhadores da educação e pelos defensores do direito humano de aprender, ensinar, relacionar-se e viver na e a escola.


É PRECISO AVALIAR?


Nos últimos tempos, fica cada vez mais evidente a necessidade de avaliarmos o desempenho das salas de aula, dos docentes, das escolas e das redes de ensino, não para adotarmos medidas repressivas sobre os que apresentam piores resultados, mas para, sobretudo assumirmos como tarefa uma análise criteriosa dos motivos que expliquem os baixos desempenhos dos estudantes e também para conseguirmos adotar medidas efetivas de mudança na organização da escola que levem a transformações reais em benefício do aluno. Os responsáveis pela criação de políticas públicas de educação também precisam estar atentos para, observando resultados de desempenhos em larga escala (exames de redes de ensino nacionais, estaduais ou municipais), adotar medidas que levem à mudanças em benefício dos estudantes, motivo principal da existência da escola.
Por muitos anos o país se posicionou contrariamente às avaliações que publicizavam resultados, expunham os estudantes bem e mal sucedidos nos exames, propagandeavam esse ou aquele cursinho e por fim, não traziam benefícios efetivos as iniciativas de avaliação nacionais existentes. Hoje, de maneira oposta, somos favoráveis à aplicação de testes de exames que possam mostrar ao Estado o quanto os resultados apresentados são sua responsabilidade e como existem medidas efetivas para a melhoria dos índices de desempenho desses mesmos estudantes. E o país tem procurado manter, sob sua responsabilidade, uma avaliação de qualidade que demonstre, com transparência, o quanto o país vem ou não conseguindo ensinar suas crianças e adolescentes.
Não se pode esconder resultados, é preciso adotar matrizes de referência sérios e fidedignos que demonstrem o quanto se planejou o ensino e aprendizagem das crianças e dos jovens para que eles possam, sem receio, demonstrar em uma avaliação, o que aprenderam ou não. No caso do não apreendido, cabe novamente ao Estado uma tarefa fundamental que é avaliar onde os equívocos vêm ocorrendo para que os estudantes possam aprender. Afinal é direito deles e dever do Estado o oferecimento de um ensino de qualidade para todos.
Assim, chegamos ao consenso de que “Avaliar é preciso” mesmo que ainda haja muitos questionamentos acerca do quanto avaliar, quem deve avaliar, para quem avaliar, o que fazer com os resultados das avaliações. Compreendemos que o Estado, responsável por garantir o direito a educação para a população brasileira deve também tomar para si a tarefa de prover maiores recursos com a finalidade de cumprir esse direito. É preciso adotar mecanismos que cumpram essa tarefa de forma transparente, justa e capaz. Não raro se entende a avaliação como um processo discriminatório e dominador. A defesa desses princípios, com raras exceções, costuma atender a grupos resistentes a exposição de suas finalidades educativas e também costuma ser o grupo detentor dos piores resultados em avaliações de sistemas. Por esse e outros motivos é importante esclarecer que as avaliações em larga escala devem desenhar um painel, com resultados e apresentá-los, de maneira transparente e cuidadosa para a sociedade, dando a ela o direito de conhecer o que se oferece hoje no país, no âmbito educacional.


Não se trata de expor a comunidade escolar à crítica da sociedade para que, vexada, procure melhorar suas práticas. Essa forma de atuar esconde a responsabilidade do próprio poder público, dos governos, pela situação em que se encontram os sistemas de ensino. (FREITAS, SORDI, MALAVASI, FREITAS, 2009).


Entendendo que avaliar é preciso, passemos a discutir a participação dos vários segmentos responsáveis pela qualidade dos serviços oferecidos pela escola e pela qualidade de sua avaliação institucional. Avaliação esta que pode auxiliar sobremaneira novos rumos para que a escola cumpra seu papel formador. Entretanto a avaliação da escola não ocorre naturalmente, ela precisa ser incorporada como prática comum a todos os segmentos que participam da escola. Sendo ela uma construção, pede uma força tarefa envolvendo coletivamente pessoas e grupos em sua construção.
Esse trabalho costuma ser registrado no chamado Projeto Político Pedagógico da escola, mas mesmo que a instituição não o faça nesse documento, é preciso que ela encontre modelos e caminhos para que sua operacionalização tenha ordem, visão de futuro (chamado “norte”) e saiba agregar as diferentes posições de seus “associados”. Cada segmento é importante e a seu modo, função e olhar podem contribuir na construção de uma escola de qualidade.
Avaliar a Educação Básica, da mesma forma que avaliar a instituição (escola) deve ter como base os mesmos princípios de qualidade para todos e para cada um levando em conta as condições regionais e nacionais onde ela ocorre. Avaliar a Educação Básica significa atribuir aos gestores de todos os níveis responsabilidades e critérios para a realização de uma avaliação criteriosa e séria que leve em conta as discussões de todo o grupo e aponte, através do anúncio de uma concepção de educação, o lugar que se deseja ocupar na educação de seus integrantes. Evidentemente que não se pode mais dizer que apenas o estudante se educa e se beneficia da escolarização recebida. Sabemos que tanto quanto o estudante, todos os demais membros da escola se educam, crescem, aprendem e se tornam melhores cidadãos ao frequentarem cotidianamente aquele espaço escolar que deve ser de todos e de cada um. Daí a responsabilidade de se construir uma escola melhor a cada dia.
Contraditoriamente sabemos que a escola conhecida por nós não tem conseguido ser esse lugar, o que não retira a responsabilidade dos que constroem políticas, vivem a escola, têm sonhos, de lutarem por ela até que nela exista esse diferencial de humanidade e de conhecimento.


QUANDO OS GESTORES FAZEM DIFERENÇA


Quem são os gestores de uma escola? Essa pergunta nos relembra as tantas ocasiões em que, chegando a uma escola, ouvimos respostas que nos fizeram compreender que a gestão da escola nem sempre é exercida pela diretora ou vice-diretora, mas por outras pessoas, em diferentes funções que, por motivos variados, exercem também a gestão/liderança da instituição escolar. Pode acontecer também de um grupo ser responsável pela condução da escola professores, funcionários ou ser exercida por alguém com mais anos de trabalho na escola como o zelador, a professora mais antiga, etc. Já ocorreu de visitarmos uma escola rural com salas multi- seriadas em que a gestão era claramente exercida pela merendeira que, moradora local e há anos trabalhando na escola, tinha todas as informações e tomava decisões, inclusive fazendo atendimento aos pais dos alunos.
Nesse contexto somos levados a concluir que toda escola tem uma gestão em funcionamento que não reside, necessariamente naquele que possui o cargo, mas naquele que o exerce verdadeiramente e é reconhecido pela comunidade como tal. Essa importante liderança é responsável pela organização do grupo e por colocar em prática as decisões tomadas naquela comunidade. Não estamos esquecendo a existência de um gestor autoritário e monopolizador, aquele que concentra em suas mãos todas as decisões acerca dos rumos da escola. Na verdade, deste queremos distância, pois ele apenas desconstrói e elimina a possibilidade da escola ser coletivizada dentre os que usufruem e a constroem coletiva e diariamente. Oposto a este, gestores comprometidos sabem que a instituição escolar é possuidora de uma história escrita por todos os que dela participam e tem a preocupação de administrar com competência educativa inclusive registrando as decisões mais importantes da história daquela escola.
Esse documento comumente denominado Projeto Político Pedagógico pode ser um grande aliado e um instrumento poderoso de gestão para todos os que se comprometem com uma escola de qualidade (MALAVASI, 2007). Um novo instrumento vem sendo construído em muitas escolas de diferentes regiões do país, por iniciativa independente e, com sucesso, estabelece uma interessante interface com o Projeto Político Pedagógico da escola. É a Avaliação Institucional, processo desencadeador de ações escolares autônomas, mas nem por isso, independentes de um poder central, como secretarias de ensino estaduais ou municipais. Esse instrumento, ao requerer a existência de uma Comissão Própria de Avaliação (CPA) é constituído por representantes de todos os segmentos da escola, acaba sendo um instrumento de inclusão de muitos atores até o momento ignorados pelas escolas. O próprio chamamento deles para participarem já representa um outro movimento, até então desconhecido ou não exercido pela instituição. E, o gestor é a uma figura indispensável para que esse “novo tempo” de construção educativa escolar aconteça. É ele o principal ator, incentivador e promotor de espaços para que aconteçam reflexões e ações no espaço coletivo objetivando a melhoria da escola (BETINI, 2009).
Inúmeras pesquisas têm demonstrado serem as escolas de maior desempenho as possuidoras de diretores atuantes, envolvidos com a instituição, presentes e comprometidos, conhecedores da realidade da escola, do bairro, da comunidade de pais e das famílias dos alunos. São os que pouco se removem, estão há mais anos nela e cumprem uma longa jornada diária. Essas importantes características nos trazem um indicador de gestão escolar fundamental: diretores/gestores fazem diferença beneficiando a escola e a qualidade de ensino oferecida aos estudantes. (CARRIJO, 2005).


QUANDO OS PROFESSORES FAZEM DIFERENÇA


Professores envolvidos com a escola, possuidores de boas práticas de ensino, de formação e de avaliação, têm sido desmobilizados por políticas públicas individualistas que conspiram contra qualquer projeto social de coletivização dos benefícios para toda a escola.
Bônus, cursos de formação de baixa qualidade, padronização do ensino e dos métodos no uso de cartilhas, treinamento para crianças realizarem testes e exames de desempenho e avaliação docente são medidas adotadas há um certo tempo, tempo suficiente para se mostrarem exitosas ou não. Como previam alguns especialistas no assunto, a ilusão de práticas aparentemente promotoras de motivação docente, tem sido desastrosas à medida que não motivam o professor, nem atendem suas necessidades imediatas. Pode-se dizer que se resumiram a “migalhas” com efeito social enganoso. Pior que isso, destruíram princípios de coletivização do trabalho. Esse modelo de carreira profissional e de prática de ensino são individualizados a ponto do professor esquecer a presença do colega da sala ao lado.
Passamos do trabalho em que cada docente dividia com seus pares para apresentar mais uma alternativa de ensino qualificado aos estudantes para um modelo em que cada um trabalha a portas fechadas, iludindo- se com o descobrimento individual de milagres didático-metodológicos passageiros de ensinar crianças e adolescentes. Ora, essa fórmula moderna tem se mostrado ineficaz em muitos campos de trabalho. Por que seria exitosa justamente na escola, local onde as ações pedem profundo trabalho coletivo? Uma escola de qualidade requer um professor qualificado para exercer sua função. Isso significa ter boa formação inicial e continuada, mas significa também uma pessoa motivada e comprometida com sua opção profissional. Esses indicadores da qualidade do profissional da educação já são anunciados e conhecidos por todos os responsáveis pela elaboração de exitosas políticas de educação.
Professor de qualidade encontrado no sujeito que se dedica em tempo integral a uma sala de aula com número adequado de estudantes; professor que recebe, ao final de cada mês, um salário adequado à sua qualificação e dedicação; professor que é oportunizado com cursos de formação verdadeiramente bons e com resultados sólidos em sua prática educativa; professor que encontra uma escola acolhedora e disposta a participar de inovações (não novidades!) em benefício de todos. Esse é o professor que faz diferença, pois além de um conhecimento sólido ele encontra na mesma proporção de sua alegria esperançosa, quem o receba com a mesma esperança de mudança e melhoria para a escola. Esse professor, muito provavelmente, faz diferença e contribui para a melhoria da instituição e de seus estudantes.


QUANDOS AS FAMÍLIAS (PAIS) FAZEM DIFERENÇA


Por muito tempo a escola ignorou a presença dos pais ou procurou não incorporá-los em seu ambiente educativo por vários motivos. Ocorre que todas as tentativas de afastamento das famílias das escolas, só comprovaram que escola sem pais não se completa, não consegue cumprir sua missão plenamente. Ignorar famílias e pais é ignorar parte importantíssima da história do estudante que é recebido diariamente na sala de aula. Essa forma de tratamento dado às famílias dos estudantes dificultou muito os processos de ensino, de aprendizagem e de formação humana (MALAVASI, 2002).
Ignorar a família é desconhecer no estudante que leva para a escola diariamente, em sua forma de portar-se, de vestir, de olhar, de tratar o outro, de estudar, de se relacionar, sua própria família. Pensar que a família não está na escola apenas porque fisicamente não comparece, é uma ilusão. Estão todas lá através de seus filhos. Há trabalhos muito importantes que vem mostrando cada vez mais como a influência da família sobre os filhos atinge a escola e sua organização.
Sendo assim, cabe a escola acolher as famílias dos estudantes, oferecendo-lhes o espaço que lhe é de direito. Não se trata de receber a família e apresentar as notas ou chamá-las para que ouçam as medidas disciplinares a serem aplicadas aos estudantes mais rebeldes. É preciso acreditar que as sugestões dos pais, a colaboração e a relação de confiança estabelecida entre escola e família representam uma parceria muito bem sucedida que pode esta sim, resultar em melhorias para a instituição e, consequentemente, para todos que dela fazem parte. (MALAVASI, 2009)


QUANDO OS ALUNOS FAZEM DIFERENÇA


Lamentavelmente a organização escolar sempre se pautou pelo atendimento às necessidades dos segmentos que participam dela como gestores, professores, funcionários e pais, mas raramente existe preocupação no atendimento pleno aos estudantes e a suas necessidades. Poucas vezes eles se sentem ouvidos ou convidados a participarem de órgãos colegiados, conselhos, construção de projetos pedagógicos, ou outras instâncias deliberativas com direito a voto. Os estudantes sempre foram vistos como pessoas atendidas na escola e por isso a ela deviam submissão, obediência e disciplina. A escola é, pois, o lugar que “sabe o que precisam os estudantes para se desenvolverem e serem pessoas bem sucedidas ao longo da vida”.
Dentro desse princípio agiam todos os trabalhadores da educação desde a faxineira, passando pela secretária, professores, orientadores e diretores. Esse olhar hierarquizado tirou do estudante a possibilidade de optar e apontar suas escolhas. Com isso a escola perdeu um excelente aliado na construção de uma escola verdadeiramente democrática e acolhedora. Os estudantes, obrigados a frequentá-la o fazem por obrigação não criando vínculos com ela. O espaço escolar lhes é estranho e adverso e com isso, eles não tem como contribuir.
Essa forma de agir custou caro e teve consequências graves. Hoje temos alunos que se portam como verdadeiros inimigos da escola e de todas as pessoas que lá trabalham. Reagem com violência a qualquer movimento que lhes possa representar ameaça. Voltam-se contra as pessoas que, em princípio, devem estar na escola para defendê-los. Nesse quadro, ficam muitas perguntas: O que aconteceu de errado? Quem errou? Errou o sistema criando uma escola hierarquizada e excludente? Errou a educação quando fantasiosamente imaginou poder dizer, sozinha, o que era melhor para o estudante? Erraram os profissionais da educação por não inserirem os estudantes em seus projetos? Erraram as famílias por aceitarem que seus filhos fossem excluídos? Erraram as políticas públicas por não construírem ações de inclusão desses mesmos estudantes? O que pode ser feito na atualidade?
Inicialmente, precisaremos oferecer aos estudantes o que espaço que lhes foi e ainda é negado. Quando a escola não é interessante, os estudantes se afastam dela e se afastam também uns dos outros. Uma experiência relatada por Pistrak expressa essa realidade pois, mesmo guardando-se todas as diferenças de tempo, lugar e sistema político, a escola russa existiu como espaço educativo exitoso e esse fato justifica analisarmos com atenção sua organização e alguns fatos, especialmente ocorridos no período de 1917 a 1931. Um deles aconteceu em uma escola em que as crianças mostraram- se inicialmente desinteressadas e a escola sem relação com o “mundo externo”. As crianças perderam sua fantasia, criatividade e as atividades pareciam uma grande rotina. Diz o autor (trad. 2009):


Uma vez nossa escola passou por tal “período de tédio”.Ela não tinha uma ligação interessante e séria com o mundo ao redor, e as crianças visivelmente começaram a “corromper-se”, na expressão de um de nossos jovens camaradas, o que se expressou em que elas, ao que parece, cansaram-se uma das outras, desapareceu a fantasia criativa e idiotizaram-se as ocupações. Mas as crianças possuem uma forte vitalidade – se a escola não satisfaz, elas procuram as respostas fora, em casa, na rua, com conhecidos, etc. Mas, é claro que tais buscas individuais são perigosas e a obrigação da escola é, de forma organizada, conduzir as crianças no meio ambiente social. Ao redor da escola sempre se encontra material suficiente para tal trabalho. Entretanto, deve-se diferenciar este material, ou melhor, o enfoque dele pelo lado da escola. Pode estudá-lo, percebendo-o como um objeto que está fora da escola. A excursão no campo, na fábrica, banco, mercado, exibições etc. abre para as crianças verdadeiras partes vitais da vida, ligando-as com a atualidade. Mas isto não é suficiente. É preciso ajudar as crianças a tornarem-se participantes da grande vida social, na qual devem entrar depois de terminar a escola e fazer isso não apenas para que saiam da escola mais preparadas para a vida, mas porque isso é a sua necessidade real atual. Mais que isso: pelas forças das crianças, transformar o mundo ao redor. Este caminho já é conhecido por algumas escolas russas e estrangeiras. (p. 271-272)


Esse depoimento/análise resume muito bem, como comportam-se crianças em escolas desvinculadas da realidade. O ensino é artificial e a aprendizagem não ocorre de maneira sólida. Vincular o projeto escolar com a vida significa levar em conta a realidade do entorno da escola e os fatos que verdadeiramente possam interessar e tornar a parceria estudante escola prazerosa e eficaz. Para isso é preciso conquistar os jovens para que se aproximem e com confiança possam participar de um novo modelo de escola que os abrigue, respeite, inclua e promova. Essa é a tarefa imediata se desejamos uma sociedade mais humana, mais justa e mesmo violenta.


QUANDO A ESCOLA AFETA A COMUNIDADE


Até bem pouco tempo as análises sobre desempenho escolar estavam intimamente ligadas ao nível sócio econômico (NSE) dos estudantes e de suas famílias, concluindo que alunos, filhos de famílias com alto NSE tinham chances de sucesso enquanto estudantes, filhos de famílias de baixo NSE estavam praticamente condenados ao fracasso escolar. Algumas exceções eram comemoradas e tomadas como “sorte ou destino”. Entretanto, essa abordagem acabou por imobilizar muitas escolas, pois, tomadas por um sentimento de inoperância acerca das possibilidades de transformação, consideravam o NSE fortemente determinante do desempenho dos estudantes. Ou seja, acreditava-se que a escola não fazia diferença e esse olhar retirou da escola, ainda que temporariamente sua esperança de modificar ainda que parcialmente a vida dos estudantes. Em seguida, outra vertente, defende que a escola é a grande e única possibilidade de transformação e cabe a ela mudar completamente o destino dos estudantes. Essa visão, também devastadora, criou enormes dificuldades para as escolas e estudantes, pois ambos percebiam que, por maior que fossem os esforços, em muitos casos, as condições deles permaneciam exatamente a mesma. Isso também retira da escola a esperança de ser um local de transformação e promoção e dos estudantes é retirada a única possibilidade de verem suas vidas modificadas. Mais recentemente esses dois extremos foram rediscutidos e pesquisados e, felizmente hoje existem boas análises encaminhando a questão para um patamar de relativização apontando limites e possibilidades em cada uma das posições. Nem a escola é redentora dos destinos, nem o estudante passa por ela sem ser influenciado pelo que vive em seu interior.
Pesquisas recentes analisaram o desempenho dos estudantes isolando seu NSE e concluíram ter a instituição importante papel na vida do estudante quando ela cumpre sua função educativa, ou seja, há um efeito escola atuando no desempenho dos estudantes. Resultados surpreendentes demonstraram que se por um lado o NSE não pode ser ignorado, pois interfere fortemente na vida escolar dos estudantes, por outro lado, é possível encontrar estudantes com baixo NSE e bom desempenho escolar mesmo frequentando escolas localizadas em áreas de alta vulnerabilidade social. Isso significa recolocar a escola como espaço de transformação, ao menos parcial, da vida dos indivíduos. Dessa forma, devolve-se a escola a possibilidade dela desempenhar seu papel formador e retira-lhe a imobilização instalada por um equivocado indicador de inoperância “natural”.
Desses estudos aprendemos muito. Aprendemos que não há uma única forma de modificar desempenhos escolares, não há um único lugar para mudanças ocorrerem (elas ocorrem igualmente nas escolas, nas famílias e nas comunidades) e não há uma única análise que explique todo o processo de mudança. A importância da luta da escola pela implantação ou manutenção da qualidade deve avançar para outros âmbitos do espaço escolar além da preocupação com a qualidade do ensino e da aprendizagem. Qualidade nas relações humanas e na interação entre indivíduos que estabelecem parcerias são aspectos importantes da formação dos jovens estudantes que freqüentam diariamente a escola. Pelo mesmo princípio, falar em qualidade do entorno da escola é falar e agir através de ações coletivas envolvendo toda a comunidade e não apenas o estudante e sua família. Agentes, líderes comunitários, trabalhadores informais do bairro, profissionais liberais, agentes religiosos e todos os demais representantes de agremiações devem estar em contato direto com a escola. Caso contrário teremos escolas como ilhas isoladas, descontextualizadas e consequentemente desinformadas acerca da realidade e das necessidades de seus estudantes.
No processo de se reconstruir uma escola de qualidade para todos, um grande aliado é o Projeto Político Pedagógico da escola. Documento construído em parceria registra o compromisso e o envolvimento de todos nas causas da instituição, marca as decisões importantes, pode ser revisto, rediscutido e encaminhado coletivamente sempre que o grupo assim o definir e tem força consultiva e deliberativa representando o coletivo escolar e os acordos realizados em grandes momentos institucionais. Além disso, sinaliza aos que se inserem ao longo do processo, o percurso já feito e o que há por vir. (MALAVASI, 1995, 2003).


QUANDO A COMUNIDADE AFETA A ESCOLA


Sem a interação com o espaço externo, limita-se a possibilidade de êxito do Projeto Político Pedagógico da escola. A participação das famílias nas decisões escolares, o planejamento anual, o trabalho pedagógico pertencente a todos e a relação da gestão com os demais segmentos, são alguns fatores importantes associados ao desempenho da escola e dos estudantes e se explicitam nos resultados das avaliações de ensino e de aprendizagem e das avaliações institucionais escolares. Pensando assim, a escola deve levar em conta nos seus projetos pedagógicos, a comunidade a qual pertence, se deseja compreender na totalidade, os processos educativos existentes em seu interior.
Imaginar a melhoria dos estudantes através das ações da escola só é possível se ela –instituição- não ignorar a realidade das famílias e as potencialidades da comunidade que a cerca. Ausente essa ação, adotam-se procedimentos artificiais que não resolvem ou resolvem temporariamente questões escolares ligadas aos estudantes e suas vidas.
Artificial também é a ação da escola quando esta não se compromete com mudanças sociais possíveis a partir de um trabalho consciente e humanizador. Como é sabido, a maior parte dos estudantes moradores de áreas de alta vulnerabilidade social, freqüenta a escola e dela depende para a aquisição de algum conhecimento ou instrumental para sua melhoria futura. Se por um lado, a pobreza aparece como um modelo banal, e é vista como natural e inevitável (SANTOS, 2008, p.76), por outro lado, a escola pode empreender esforços colaborando na tentativa de mudanças ainda que parciais, do destino de parte dos
estudantes.
Entretanto, a escola não fará isso sozinha. É preciso outros esforços que, combinados, resultem em mudanças mais favoráveis àqueles que mais precisam. Por exemplo, em 1979, autores como Rutter, Maughan, Mortimore e Smith (in BROOKE e SOARES, 2008) apontaram a relação direta existente entre desempenho dos estudantes, as ações da escola relacionadas a eles (efeito-escola), o acompanhamento dos pais na vida escolar dos filhos (MALAVASI, 2000) e as características da comunidade (efeito comunidade /efeito vizinhança) (ALVES, FRANCO JUNIOR E RIBEIRO, 2008). Com isso, podemos acreditar que somados esforços, há resultados possíveis e, sobretudo, podemos deixar de acreditar no determinismo que imobilizou a educação brasileira por tantos anos.
Dito de outra forma, Bourdieu (2007) relaciona o espaço social com as distâncias entre pessoas e estruturas com conseqüências sociais graves, pois se manifestam na discriminação e na submissão do jovem de acordo com o lugar habitado. Para ele:


A estrutura do espaço social se manifesta, assim, nos contextos mais diversos, sob a forma de oposições espaciais, o espaço habitado (ou apropriado) funcionando como uma espécie de simbolização espontânea do espaço social. Não há espaço, em uma sociedade hierarquizada, que não seja hierarquizado e que não exprima as hierarquias e as distâncias sociais, sob uma forma (mais ou menos) deformada e, sobretudo, dissimulada pelo efeito de naturalização que a inscrição durável das realidades sociais no mundo acarreta (p. 160).


Dessa maneira, a comunidade, como variável aparentemente externa a escola, tem relação direta com ela à medida que sua qualidade incide sobre a qualidade impressa no ambiente escolar. Um ambiente externo violento, instável, sem higiene e tenso influencia a escola internamente em seu ritmo, estabilidade e na tranqüilidade de seus membros. Consequentemente o desempenho institucional e dos estudantes também é afetado por esse movimento que é interno, mas é, sobretudo, importado do ambiente existente na comunidade. A escola, recebendo-os sofre a influência do “lugar” ocupado por esses estudantes na sociedade. (IN MALAVASI, M. CHALUA, L., ALMEIDA, L. no prelo).
Ignorar essa realidade e não desmobilizar essa crença determinista de fracassos e insucessos é mais uma forma preconceituosa de discriminação e exclusão. Por exemplo, quando se afirma não existirem diferenças entre as escolas centrais ou privadas com comunidades possuidoras de níveis sócio-econômicos mais elevados e escolas públicas de regiões mais pobres e periféricas é uma forma preconceituosa de exclusão, à medida que se naturaliza a diferença e essa não causa indignação e muito menos a busca por
melhoria para os estudantes que habitam esses espaços.


AVALIAR É PRECISO!


Ainda que o processo avaliativo possa sofrer várias interferências e questionamentos é preciso manter presente a política pública de avaliação nacional. Só podemos entender o atraso sofrido na consolidação de avaliações em larga escala no Brasil pelos interesses hegemônicos que procuraram por décadas deixar nebuloso o cenário acerca de nossa posição nacional e internacional escolar. Não é difícil compreender como para determinados setores foi interessante e vantajoso deixar populações inteiras ignorantes e mal formadas, mas ao mesmo tempo suficientemente (mal) qualificadas para desempenhar funções pouco valorizadas mesmo sendo necessárias para o mercado de trabalho. Tivemos por longo tempo um grupo bastante restrito de técnicos, políticos e empresários credenciados para estabelecer o “tamanho” de nossa escolarização ou a falta dela. Assim vivemos por longos anos não sofrendo nenhuma comparação interna ou externa e comodamente achando que estávamos avançando em relação à educação oferecida ao povo brasileiro. Somente na década de 60, quando começamos a participar de testes e exames internacionais percebemos quão deficitária era a educação oferecida a população na comparação com outros países. As avaliações internacionais mostravam nossos péssimos e vexatórios resultados. Segundo Carnoy, Gove e Marshall (2009),


Isso nos traz ao presente e ao que sabemos atualmente sobre a melhoria das escolas. Sabemos que o desempenho do aluno varia muito entre indivíduos, salas de aula, escolas e, algo menos, entre países. Sabemos que as experiências das crianças com suas famílias, principalmente a interação com pais e irmãos, têm efeitos importantes no seu desempenho acadêmico. Sabemos que suas experiências na escola com professores e colegas específicos também podem influenciar seu desempenho. Finalmente, os testes internacionais indicam que as condições sociais e educacionais em diferentes países fazem diferença, embora o desafio ainda seja compreender por que as crianças em certas salas de aula, escolas e países parecem aprender mais durante cada ano escolar do que crianças em outras situações (p.33-34).


Tornado público esse quadro, resolvemos, enquanto país, encarar o desafio de avaliar e comparar o desempenho entre crianças e adolescentes brasileiros, europeus, asiáticos, norte e sul americanos, etc. Entretanto apenas esse procedimento não basta. Os resultados devem nos incomodar, mas devem também nos levar a mudanças sérias, decorrentes e profundas análises e mais do que isso, tomada de decisões para a melhoria da qualidade de nossas escolas e da educação nacional. Enquanto não avançarmos nessa direção e permanecermos apenas olhando as diferenças entre países, não construiremos medidas de transformação reais e eficazes.


REFERÊNCIAS


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SANTOS, M. (2008). Por uma outra globalização: do pensamento único à 1

quinta-feira, 22 de dezembro de 2011

A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES NAS NOVAS PROPOSTAS PARA OS CURSOS DE LICENCIATURA

Análise do texto escrito pelas autoras: Pura Lúcia Oliver Martins - PUCPR e Joana Paulin Romanowski- PUCPR, apresentado no XV ENDIPE. 2010. p. 60-80.

Problema:
Ao longo dos estudos e práticas na formação do educador desenvolvem-se num processo de pesquisa-ensino que problematiza a prática pedagógica, analisa-a criticamente e propõe novas práticas tendo em vista contribuir, por um lado, com a ação docente dos envolvidos na pesquisa e, por outro, coma área da Didática, levantando princípios relativos ao seu campo de conhecimento e ao processo metodológico para o seu ensino, na formação de professores.

Objetivos:
·         Sistematizar momentos históricos que marcam as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores dos vários níveis de ensino ao longo das últimas três décadas.
·         Focalizar atualmente a Didática nos processos de formação de professores nos cursos de licenciaturas, diante das novas diretrizes estabelecidas para estes cursos pelo Conselho Nacional de Educação no ano de 2002.

Justificativa:
Nossa inserção acadêmica na área no início da década de oitenta do século passado, coincide com um momento de intensa discussão em torno da identidade da Didática. Hoje, quase três décadas depois, quando o ENDIPE realiza a XV edição e a ANPEd realiza sua 33ª. reunião anual, o GT de Didática, faz um balanço de sua trajetória e nas discussões do grupo a identidade da área e seu objeto de estudo, seu lugar na formação de professores são colocados novamente em questão. E novamente somos chamados a refletir sobre o campo da Didática, a especificidade do seu objeto de estudo e sua importância nos processos de formação de professores.

Metodologia:
Apoiadas no eixo epistemológico da teoria como expressão de ações práticas e, em sintonia com o movimento de revisão da Didática, foi possível desenvolver e sistematizar uma metodologia de sistematização coletiva do conhecimento (MARTINS, 1989) e princípios orientadores para o campo da Didática (MARTINS, 1998), além de sistematizar momentos históricos que marcam as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores dos vários níveis de ensino ao longo das últimas três décadas. No atual momento, nossos estudos focalizam a Didática nos processos de formação de professores nos cursos de licenciaturas, diante das novas diretrizes estabelecidas para estes cursos pelo Conselho Nacional de Educação no ano de 2002.

Referencial teórico:
André (1999), Romanowski (2002), Balzan e Paoli, (1988), Candau (1988), Lüdke (1994), Gatti (1997), entre outros.

Considerações Finais:
A formação pedagógica do professor é pouco valorizada nos cursos de licenciatura, assim, a reconstrução do conhecimento da área não se faz por meio de reflexões exclusivamente teóricas, mas emerge das contradições presentes na prática de nossas escolas, expressando a prática de seus agentes ao vivenciarem essas contradições.
Enquanto no período de 1985 a 1988 a didática trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagógico; no período de 1989 a 1993 a área trouxe para o centro das discussões a questão da organização do trabalho na escola e no período de 1994 a 2000 focalizou a questão da produção e sistematização coletiva de conhecimento (MARTINS, 1998); nesse início de século, esboça-se um quarto momento caracterizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a aprender” que tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais como um ser historicamente situado, portador de um conhecimento que adquire na prática laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os processos de aprender (MARTINS, 2008).
Nesse sentido, entende-se que a perda de espaço da Didática numa dimensão mais ampla e a valorização das didáticas específicas e metodologias específicas das áreas de conhecimento nas atuais propostas de formação de professores expressam o novo momento do capitalismo no qual “as novas formas de exploração e controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador, uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilização do trabalho complexo”. (SANTOS, 2005, p. 42).

Postado por Lília Maria Mendes Bernardi

segunda-feira, 28 de novembro de 2011

PEDAGOGIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES – E AGORA? PROBLEMAS

A Pedagogia como teoria, campo investigativo ou atividade

prática está, hoje, longe de obter uma posição de consenso sobre seu significado, dificultando sobremaneira a definição do que seria a essência do proceder pedagógico. Na tradição da investigação pedagógica na Alemanha desde Comênio e Herbart, refletida de alguma forma em outros países europeus como a Itália e a Rússia, e de modo direto na Pedagogia católica, a missão da Pedagogia está na

formação mental, moral e estética do individuo em sua vida subjetiva e social. Herbart perguntava em uma de suas obras: “o que pode chegar a ser o sujeito particular que procura educação?”(2003). Trata-se de educar os indivíduos para o desenvolvimento de sua individualidade,

de sua autonomia, de seu autogoverno, de modo a se fortalecerem contra o domínio unilateral de fins objetivos postos pelo Estado, pela Igreja, pela ciência, pelas classes sociais.

      O critério pedagógico que vai persistindo nos pedagogos clássicos como Rousseau, Pestallozi, Montessori continua sendo a formação do ser humano, agora reconhecidas as diferenças entre adulto e criança. Em concordância com Herbart, H. Nohl acrescenta, dentro da concepção historicista, que tudo o que for exigido da criança pela cultura objetiva e pelas relações sociais vigentes em uma dada sociedade, precisa subordinar-se ao seguinte critério: que sentido tem estas exigências em conexão com a vida desta criança para sua formação e para o enriquecimento de suas forças, e que meios possui esta criança para satisfazê-las (1948, p.41). Revela-se nisso a tensão entre o individual e o social, entre a subjetividade e as condições e fins objetivos postos pela sociedade. Nesta polaridade se entrecruzam as diversas situações e atos pedagógicos. Escreve Nohl:



        A criança não é meramente um fim em si, ela também

        esta sujeita as estruturas e fins objetivos para os quais

        é educada. Tais estruturas não são apenas meios

        educativos para a estrutura individual, elas têm seu

        próprio valor, de modo que a criança não pode ser

        educada apenas para si mas também para o trabalho

        cultural, para a profissão e para a comunidade            nacional.(Ib. p.42)



      A compreensão de Pedagogia legada pelos clássicos está, portanto, vinculada a ação formativa ou educativa em todas as circunstancias da vida, de modo que a educação expressa a forma do desenvolvimento humano em contextos culturais. Também as concepções críticas da educação, entre elas as inspiradas no marxismo, sem retirar da educação sua missão de formação do indivíduo destacam a estreita vinculação da educação com a sociedade ressaltando o caráter político-social da educação e mantém a tradição da especificidade da ciência pedagógica (entre outros, Suchodolsky, 1979, 1977; Schimied-Kowarzik, 1983; Visalberghi, 1983).

      Em desacordo com o tom notoriamente axiológico e prescritivo da Pedagogia geral devido a incompatibilidade com a visão cientificista e pragmática, estudiosos da educação na segunda metade do século XIX, tanto na França como nos países de língua inglesa, pretenderam

afirmar a cientificidade da educação ao entender que os fatos humanos  podem ser investigados dentro do paradigma cientifico positivista, desvinculados de juízos de valor e prescrições (e.g., Durkheim, 1985).

     A Pedagogia passa a ser pensada como ciência ao modo de outras ciências positivas e nos países anglo-saxônicos o termo Pedagogia e substituído por ciência da educação11 (e.g., Dewey, 1968). Anuncia-se já ai a necessidade do concurso da psicologia, da sociologia, da historia para dar substância ao estudo do fenômeno educativo e superar a idéia de Pedagogia apenas como relação educador-aluno ou da Pedagogia dos conselhos humanistas edificantes, o que resultou mais tarde na adoção do termo ciências da educação e sua introdução como disciplina na universidade em 1967. Ou seja,

devendo o fenômeno educativo ser compreendido também em sua contextualização histórica, social, institucional, ele não poderia ser objeto de uma disciplina, mas de um conjunto de disciplinas.

     Na França foi se constituindo também a concepção de

Pedagogia como teoria e prática do ensino, muito próxima do que na tradição brasileira herdada da Alemanha conhecemos por didática.

Por exemplo, Altet assim define a Pedagogia:



O campo da transformação da informação em saber

pela mediação do ensino, pela comunicação, pela ação

interativa numa situação educativa dada. (...)A Pedagogia

concorre para a transformação da informação em Saber

pelas mudanças cognitivas e socioafetivas, dos métodos

postos em pratica pelo professor por meio de interações,

retro-acões, de modos de ajustamentos, de adaptações

interpessoais que facilitam e permitem a aprendizagem

durante o tempo real da intervenção. (1997, p. 11)



     O pedagogo, então, é o que facilita a transformação da

informação em saber por meio de uma prática relacional e da ação do professor na classe, organizando situações pedagógicas para 11 A Pedagogia cientifica e a Pedagogia experimental, segundo Cambi, “vem delinear um novo modelo de Pedagogia, radicalmente inovador no seu estatuto epistemológico e aberto a um crescimento cumulativo como é o das ciências empíricas; a Pedagogia liga-se, assim, a lógica da ciência como também se nutre de sua ideologia, mas se consolida como um dos saberes-chave da modernidade (...)”. (1999, p. 501)



o aprendiz, ou seja, formas de comunicação que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Já a didática, para essa mesma autora, trata da estruturação do saber e gestão dos conteúdos pelo professor e de sua apropriação pelo aluno. As formas de gestão desta articulação dialética ensinar-aprender podem ser realizadas de maneira diferente, originando-se dai as distintas correntes pedagógicas.

     A partir dessa noção de Pedagogia e didática e, principalmente,para romper com um tipo de Pedagogia ora edificante ora demasiadamente prescritiva, e até com os excessos psicologizantes tomados pela psicopedagogia, desenvolve-se, também na França, ao final dos anos

1960, as didáticas das disciplinas escolares voltadas basicamente para as questões de ensino e aprendizagem de conteúdos de uma disciplina. Em anos recentes, em meio a polêmica mal resolvida entre os franceses sobre os significados de Pedagogia, ciências da educação e didática, surgiu um grupo de “novos pedagogos”12. Entre

esses, Houssaye define a Pedagogia como uma reflexão sobre a prática educativa, articulando na ação pedagógica a teoria e a pratica: “o que deve haver em Pedagogia e certamente uma proposta prática, mas ao mesmo tempo uma teoria da situação educativa referida a essa prática, ou seja, uma teoria da situação pedagógica”13 (2004, p.12)

     No Brasil certamente se fazem presentes todos os significados considerados em relação ao estudo da educação, já que nossas concepções de educação são herdadas de várias culturas e de várias

12  Designação dada por Hameline a um grupo de investigadores que se voltam para a Pedagogia no seu sentido de “teoria pratica”, mencionando entre outros, Philippe Perrenoud, Philippe Mieirieu, Jean Houssaye, Charles Hadji, Francis Imbert. (2005, p. 712) 13 Para Houssaye, a Pedagogia e a didática, mais do que campos

complementares, são uma e mesma coisa, como demonstra em seu

artigo “Didactique et pedagogie: l’illusion de la difference - l’exemple du

triangle”(1995). Embora não seja essa a posição que defenderemos neste

texto, ao menos ela possibilita evitar a diferenciação artificial frequentemente

encontrada em autores franceses, por exemplo, Altet e Joannaert. Por

exemplo, Joannaert (2002, p. 63): “a visão do pedagogo permite compreender

a dinâmica das interações entre os alunos. (…) o didata tenta antes

compreender os conhecimentos que são veiculados nesse dialogo”. Ora,

precisamente é dessa ilusão de separação entre Pedagogia e didática que se

ocupa Houssaye em seu artigo.

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tradições epistemológicas, européias ou norte-americanas. Conforme escreve acertadamente Hameline, “uma palavra como Pedagogia e, independentemente do que se diga ou se faça, é o produto de uma cultura...” (2005, p. 707). E assim que em nossas instituições de formação de educadores incidem posições que identificam os estudos

sobre o fenômeno educativo ora como Pedagogia geral (ciência pedagógica), ora como ciência da educação ou ciências da educação e ate a identificação da Pedagogia com o ensino.

     Uma breve incursão na historia da educação brasileira mostraria que até o início dos anos 1980, dominava o entendimento da Pedagogia como ciência da educação, devido a forte influência da educação católica na concepção dessa disciplina14. A movimentação política

detonada no Brasil nessa mesma década provocou o questionamento do formato curricular dos cursos de formação de professores provocado em boa medida pela introdução do pensamento marxista na educação associada à incorporação da teoria da reprodução de

Bourdieu e Passeron e da teoria dos aparelhos simbólicos de Estado de Althusser (Cf. Saviani, 1983). Nesse momento a Pedagogia é criticada pelo seu lado “reprodutor”, conservador, razão que levou algumas

instituições formadoras a assumir a formulação francesa de “ciências da educação”. Em pouco tempo essa formulação perdeu espaço e, por influência da teoria marxista da divisão do trabalho, os estudos pedagógicos sistematizados foram substituídos por estudos sobre

docência, assumindo-se que a base da formação de todo educador é a docência (ANFOPE, 1992)15. No contexto da polêmica que se 14 É relevante, no Brasil, considerar a influencia da Pedagogia católica na formulação do referencial teórico e cientifico da Pedagogia, fortemente inspirado nos pedagogos clássicos alemães a partir de Herbart, do que é um exemplo a obra de Otto Willmann (1970). A presença da

Pedagogia católica, da Pedagogia de Herbart e da Pedagogia marxista na historia da educação brasileira e investigada amplamente em Libaneo, 1990.

15 Observe-se que, a despeito da critica que aqui se faz a redução do curso de Pedagogia a um curso de formação de professores, a identificação de Pedagogia com a docência não e uma criação dos militantes da ANFOPE. Embora os militantes dessa associação não justifiquem sua tese pela experiência francesa, é fato que na França desenvolveu-se e se mantém uma definição de Pedagogia que a aproxima da docência. Vimos anteriormente que M. Altet define Pedagogia como a ação na sala de aula. Em outro lugar, ela escreve: “O professor-profissional e antes de tudo um profissional da articulação do processo de ensino-aprendizagem em situação,

um profissional da interação de significações partilhadas” (In Jonnaert, 2002, p. 42).

abriu no país sobre a ênfase a ser dada nos currículos de formação de professores, adversários dessa posição criticaram nas propostas da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação - ANFOPE o enfraquecimento dos estudos pedagógicos, uma vez

que os cursos de Pedagogia deixaram de formar o “pedagogo” em sentido estrito e passaram a formar exclusivamente o professor para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental16.

     Este texto situa-se, pois, numa posição contraria não só a posição dominante entre os educadores, mas também a própria legislação educacional, elaborada com base na mencionada posição dominante. Neste texto, a Pedagogia é assumida como um campo de estudos sobre o fenômeno educativo, portadora de especificidade epistemológica que, ao possibilitar o estudo do fenômeno educativo, busca a contribuição de outras ciências que tem a educação como

um de seus temas. Compreendemos neste texto que a Pedagogia é a ciência que tem por objeto a educação humana nas várias modalidades em que se manifesta na prática social. Trata-se, pois,da ciência da educação que investiga a natureza do fenômeno educativo, os conteúdos e os métodos da educação, os procedimentos investigativos. Entendemos que a educação se caracteriza como processo de formação das qualidades humanas, enquanto que o ensino é o processo de organização e viabilização da atividade de aprendizagem em contextos específicos para esse fim. Em síntese, a Pedagogia é a teoria e a pratica da educação, e a didática, o campo da Pedagogia que trata do ensino.

    Para além do dilema posto entre o pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educação, avançamos para um entendimento mais interativo dessas posições, aproximando-nos, ainda que parcialmente, da posição de Houssaye sobre o trabalho de pedagogo

16 A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE foi a associação profissional que resultou de movimento encetado por professores e pesquisadores

em favor de mudanças na legislação sobre formação de educadores. Após mais de 20 anos de debates em meio a polêmica sobre a natureza do curso de Pedagogia, as teses da ANFOPE foram incorporadas integralmente pela Resolução N. 1 do Conselho Federal de Educação, de 2005, que legisla sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia.



(Houssaye, 2004). É uma posição em que a Pedagogia é por um lado ciência, mas, por outro, arte e também uma orientação para a ação educativa, ou seja, na expressão de Hameline, “um misto de idéias e de experiência, de constatação e de contestação, de rejeição e projeto”, (p.710), ou seja, uma teoria prática.

     Na perspectiva que adotamos aqui, o termo Pedagogia designa um determinado campo de conhecimento com sua especificidade epistemológica, podendo concretizar-se num curso superior de formação de profissionais pedagogos constituído de saberes pedagógicos organizados com base em saberes teórico-científicos e fazeres práticos17. Para explicitar essa perspectiva , exporemos a seguir essas três dimensões da pedagogia.



A DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA – A PEDAGOGIA ENQUANTO CAMPO DE CONHECIMENTO



A dimensão epistemológica da Pedagogia refere-se a definição do seu objeto, dos seus procedimentos investigativos, dos requisitos que a constituem como ciência. Recorrendo a Mialaret, a Pedagogia “é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma analise

objetiva de suas condições de existência e de funcionamento. Ela está em relação direta com a prática educativa que constitui seu campo de reflexão e análise, sem, todavia, confundir-se com ela” (1991, p. 9). Na tradição das teorias socio-críticas, a prática educativa constitui-se sempre como prática social, e, no caso da Pedagogia, uma prática social humanizadora. A educação, assim, seria uma ação e um processo de possibilitar aos sujeitos realizarem-se como seres humanos, portanto, inseridos no processo civilizatório.

     A Pedagogia apresentou historicamente configurações que demarcaram sutis diferenças em sua abrangência, mas profundas alterações em sua epistemologia. Uma das razões dessas alterações (em sua epistemologia) e o fato de ter sido teorizada por diferentes óticas17 A dimensão referente a um sistema teórico de intencionalidades educacionais, expresso nos ideais e propostas de diferentes pedagogos, ou seja, a dimensão filosófica da

Pedagogia, não será abordada diretamente neste texto.

cientificas conferindo-lhes quer uma multiplicidade de abordagens conceituais, quer diferentes configurações reducionistas de sua especificidade e de sua possibilidade como ciência na construção do conhecimento pedagógico, frequentemente descaracterizando seu status de ciência, e ate criando a sensação de sua desnecessidade enquanto espaço cientifico fundamentador da práxis educativa.

     No caso brasileiro, este cenário histórico retirou a Pedagogia do palco, desprestigiou o protagonismo dos pedagogos e em seu lugar foram se instalando os tecnólogos da prática, que foram, aos poucos, reduzindo o objeto especifico de investigação dessa ciência, qual seja,

a educação concretizada em práticas educativas. Ao invés disso, seu objeto foi focando apenas os aparatos tecnológicos do processo de instrução; e desta forma, a formação docente passou a ser apropriada como treinamento de habilidades, o que contribuiu para apequenar a função social dos professores, que passaram a ser tratados como mero ensinadores, de conteúdos arbitrária e previamente selecionados.

      O crescimento desses significados e representações das finalidades da educação, que supervalorizaram a organização da instrução e subestimaram os destinos e valores educativos, levaram ao enfraquecimento e a alteração da identidade da Pedagogia, fazendo-a distanciar-se de seus ideais político-transformadores

e encerrando-a nas salas de aula, onde seu papel passou a ser apenas o de racionalizar ações para qualificar a eficiência do ensino, na perspectiva instrumental. Neste sentido a Pedagogia foi sendo subsumida a docência e assim, como enfatiza Libâneo (1998, p.126), a formação pedagógica foi significando, cada vez mais, a preparação

metodológica do professor e, cada vez menos, campo de investigação sistemática da realidade educativa. Estes fatos deram espaço para aprofundar o dilema já referido entre o pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educação.

     À medida que a ciência pedagógica foi sendo considerada como a ciência da organização da instrução educativa, numa configuração que se pode denominar técnico-científica e diga-se, sua mais forte e talvez consensual representação, sua atuação foi se tornando instrumental, tecnicista, tecnológica, distanciando-se dos sentidos da intencionalidade da prática e centrando-se no que Carr (1996) denomina de tecnologia da prática, utilizando-se do conceito de poiesis, para expressar um saber fazer não reflexivo que destrói a imanência da inelegibilidade da práxis, impedindo a interpretação dessas práticas e a possibilidade de integrar sujeito e ação, ampliando os vácuos decorrentes da não articulação de teorias com as práticas referentes.

     Quando a ciência pedagógica incorpora a possibilidade de vincular-se ideologicamente a realidade educacional construindo-se como um saber alinhado, ou um saber engajado, numa abordagem que se pode denominar de crítico-emancipatória, realça-se a focalização da práxis educativa como objeto desta ciência, num movimento que integra intencionalidade e prática docente; formação

e emancipação do sujeito da práxis. A Pedagogia assim assumida permite vislumbrar a construção de passarelas articuladoras entre as teorias educacionais e as práticas educativas. Nesta perspectiva, a Pedagogia revela-se como uma ação social de transformação e de orientação da práxis educativa da sociedade, onde desvela as finalidades político/sociais presentes no interior da práxis e reorienta ações emancipatórias para sua transformação.

      Sabe-se da enorme complexidade deste objeto, e sabe-se também que a educação configura-se, estabelece-se, estrutura-se em diversas dimensões. Sua dimensão privilegiada é a prática educativa, vista como prática social intencionada, onde confluem as intencionalidades e as expectativas sociais, onde se determinam os contextos da existência humana num determinado grupo social, onde

se concretiza a realidade subjetivada, num processo histórico-social que se renova continuamente. Assim, consideramos que o objeto da Pedagogia como ciência será a práxis educativa.A práxis da educação será assim apreendida como a realidade pedagógica a ser investigada,

práxis que é ativa, é vida, que da movimento a realidade, transforma-a e é por ela transformada.

      Os estudos que historicamente tivemos sobre a prática

educativa, que se utilizaram de metodologias que desconsideravam a realidade da práxis, informaram-nos sobre a tecnologia da prática, sobre as ações visíveis e observáveis dessa prática, sobre impressões que se construíram sobre o visível das práticas. Mas seu sentido

latente, dinâmico, elaborado e transformador em processo, não foram captados. Utilizou-se um outro conceito a práxis, tal como mostrou Kosik (1976, p.218) “a práxis se identificou com a técnica, no sentido mais amplo da palavra, e foi entendida e praticada como manipulação,

técnica do agir, arte de dispor de homens e coisas, em suma, como poder e arte de manipular o material humano ou as coisas”. Entender o sentido de práxis como transformação e criação e compreender um novo sentido de homem, absorver uma nova concepção de mundo e poder vislumbrar uma nova dimensão ao campo conceitual da Pedagogia.

     A práxis educativa, objeto da ciência pedagógica, caracteriza- se assim, pela ação intencional e reflexiva de sua pratica. Ela é distinta de outras práticas sociais, que até podem funcionar, em certos momentos, como práticas educativas, mas que prescindem destas condições e que, por não serem organizadas intencionalmente, não serão objeto de estudo da Pedagogia, apesar de estarem incluídas no contexto amplo da educação. A práxis educativa ocorre prioritariamente em lócus formais, especialmente na escola, mas não exclusivamente,

pois ocorre na família, pode acontecer no trabalho, nos processos de comunicação social, dentre muitos, onde houver uma intencionalidade a se concretizar, permeada por um processo reflexivo de fins e meios.

    A ação teórica-prática dessa ciência, a Pedagogia, sobre seu objeto, que é a práxis educativa, poderá ser compreendida como a práxis pedagógica. A práxis pedagógica será o exercício do fazer cientifico da Pedagogia sobre a práxis educativa, onde quer que ela

aconteça. Assim, poderemos estabelecer que o objeto da Pedagogia, como ciência da educação, será o esclarecimento reflexivo e transformador dessa práxis.

    Para bem compreender esse entendimento, será necessário pressupor que:

   a) cada práxis educativa corresponde uma teoria implícita que fundamenta essa práxis; o mesmo ocorrera com a práxis pedagógica;

   b) as práticas educativas e pedagógicas só poderão ser

transformadas, a partir da compreensão dos pressupostos teóricos que a organizam e das condições dadas historicamente;

   c) a prática, como atividade sócio histórica e intencional, precisa estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua responsabilidade social critica;

   d) caberá a Pedagogia, como ciência da educação, ser a

interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser também a mediadora de sua transformação, para fins cada vez mais emancipatórios.

    Caberá a Pedagogia ser a ciência que transforma o senso comum pedagógico, a arte intuitiva presente na práxis, em atos científicos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social.

     A Pedagogia, assim constituída, poderá superar a dualidade inicial entre ser arte ou ciência da educação, para ser a ciência que transforma a arte da educação, o saber fazer prático intuitivo, em ação educativa cientifica, planejada, intencional. Há de se realçar que a realidade da prática educativa se faz através de ações artesanais,

espontâneas, intuitivas, criativas, que vão se amalgamando, em cada momento de decisão, em ações refletidas, apoiadas em teorias, organizadas através de críticas, autocríticas, de expectativas de papel.

Neste sentido, no exercício da prática educativa, convivem dimensões artísticas e cientificas, expressas pela dinâmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar.

    A Pedagogia, como ciência, deverá se exercer sem

descaracterizar seu objeto de estudo, portanto sem deixar de considerar, na práxis educativa, a presença concomitante, atávica, imanente da ciência e da arte. Cabe-lhe cientificar essa situação, esclarecendo, respeitando, desvelando, dando oportunidades para

transformações, deste universo da prática educativa. Pode, assim, requisitar seu espaço de sua autonomia como ciência, pois para realizar esta tarefa ela terá que possuir um sistema único, mas não estático, de fundamentos, metodologias e ações próprias, onde estarão incluídos saberes de diversas ciências.

    Como ciência, espera-se que a Pedagogia organize

fundamentos, métodos e ações, para retirar da práxis, a teoria implícita e cientificá-la a posteriori, juntamente com seus protagonistas, dentro de uma ação critica, pautada na responsabilidade social de uma pratica pedagógica. Essa ação requer a autonomia do olhar pedagógico, mas

carece de todos os saberes “explicativos” de outras ciências.

     Desta forma resgata-se a Pedagogia, não apenas seu

espaço de autonomia, mas e principalmente seu caráter essencial de ciência critico-reflexiva que, consideramos, foi-lhe tirado quando da emergência da cientificidade moderna, que impregnou o fazer educativo-pedagógico com estratégias que visavam um “modo correto de fazer as coisas”, ou mais tarde, na busca de “competência técnica”,

distanciando dela sua possibilidade de se fazer ciência da práxis, para a práxis, através de um processo continuo de reflexão transformadora.

A prática foi se transformando em aplicação de modos de fazer, cativa da teoria, cabendo a Pedagogia, historicamente, escolher culpados de um processo educativo fracassado e sobre eles elaborar teorias...

     Neste caminhar, na construção intermediada entre práxis e epistemologia, a Pedagogia precisa enfrentar e superar alguns dilemas e confrontos que foram se impondo historicamente. Este momento histórico requer o enfrentamento dos dilemas de forma lúcida e corajosa, buscando a reinvenção da profissionalidade pedagógica,

criando novas condições de humanização das práxis e de convivência solidária com as gerações futuras.



A DIMENSÃO PRÁTICA - A PEDAGOGIA ENQUANTO SABERES



     Consideramos que o conhecimento prático resulta de uma conjugação de saberes necessários a ação, que se organizam e se reconstroem dialeticamente com o conhecimento teórico num processo critico interpretativo que vai se estabelecendo nas relações sujeito existência. Clandinin (1986, p. 20) considera que a concepção de

conhecimento prático pessoal e a de um conhecimento experimental, carregado de valor, e orientado para a prática. O conhecimento prático pessoal vai se construindo num processo histórico, o que implica em continuas transformações e, assim, não pode ser entendido como algo fixo, objetivo e sem alteração... Diz o autor que o conhecimento prático pessoal implica um ponto de vista dialético entre a teoria e a prática”.

     Consideramos, ainda, que os conhecimentos educacionais constituídos nem sempre expressaram essa realidade complexa do fenômeno educativo, ou melhor, esse processo marcado pela dialética do fazer e fazer-se em situação. As teorias educacionais, muitas vezes, não traduziram o sentido implícito das práticas cotidianas e, assim, nem sempre essas teorias atribuíram sentido ao saber-fazer dos educadores, impedindo a possibilidade de utilização destas teorias como suporte enriquecedor das ações praticas educativas.

     A teoria que o sujeito leva a pratica nem sempre é a teoria estruturada como conhecimento pedagógico. Essa situação foi se dando pelas dissonâncias que historicamente marcaram os desencontros das três dimensões da Pedagogia que aqui analisamos.

Talvez esteja ai uma possível explicação da grande distancia que foi se estabelecendo entre a teoria e a prática educativa. Ou seja, os estudos científicos sobre a educação, de cunho positivista, ao se utilizarem de olhares e suportes científicos, característicos de outras ciências, separaram sujeito e objeto de pesquisa, desprezaram as

subjetividades inerentes a ação humana, distanciaram os interesses entre pesquisadores e pesquisados, recortaram artificialmente o contexto da pesquisa deixando, portanto, de apreender a essência do sentido dessas práticas, congelando interpretações fragmentadas.

Essas interpretações, captadas de forma parcial pelo olhar redutor dos pressupostos da ciência clássica, retiraram da cena educativa o significado original das práticas, expresso e vivido pelos protagonistas, impedindo que os resultados desse trabalho cientifico fossem percebidos pelos sujeitos, como expressão de sua ação. Ou seja, conforme o pedagogo Soetard (2004, p.51), as ciências da educação

continuam sendo construções teóricas que não conseguem encontrar a passagem para o real e instrumentar realmente a prática.

     Essa situação da inadequação histórica dos suportes científicos da Pedagogia produziu muita dificuldade na interpenetração da teoria com as práticas educacionais, impedindo a fertilização mutua entre os dois pólos da atividade educativa, reafirmando a esterilidade de muitas

teorias e a inadequação de muitas práticas. Sabe-se que quando os sujeitos não constroem sentido, não conseguem realizar a apreensão cognitiva/emocional dos conhecimentos teorizados e, assim, não percebem a relação entre os conhecimentos teóricos e suas ações

cotidianas.

      Ao considerar a fragmentação de saberes na formação de professores e as flutuações de sentido da Pedagogia como ciência, que ao restringir-se ao campo aplicado das demais ciências perde seu significado de ciência prática da prática educacional, Houssaye (1995) aponta como caminhos de superação, a necessidade de que os educadores se empenhem em construir saberes pedagógicos a partir de necessidades pedagógicas postas pelo real, para além dos esquemas aprioristicos das ciências da educação. O retorno a Pedagogia só ocorrerá se as ciências da educação deixarem de partir de diferentes saberes constituídos e começarem a tomar a prática dos profissionais como o ponto de partida e de chegada. Portanto só ha um caminho: reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação. Nesse sentido, Pimenta (1999), afirma que os saberes sobre a educação e sobre a Pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes só se constituem a partir da prática que os confronta e os reelabora. Mas os práticos não os geram apenas com o saber da prática.

     As práticas pedagógicas se apresentam na educação com estatuto frágil sendo reduzidas a objetos de análise de diferentes perspectivas: histórica, psicológica,antropológica etc. É preciso conferir-lhes um estatuto epistemológico. A Pedagogia, integrando as três dimensões que tratamos neste texto, poderá preocupar-se com as possibilidades de construção de teorias a partir da prática, criando estratégias didáticas e investigativas que auxiliarão na composição de possíveis saberes pedagógicos, que poderão servir de apoio para a compreensão e transformação das práticas.

     Franco (2006) considera que os saberes pedagógicos só são possíveis em um sujeito que vai gradativamente assumindo uma posição política frente ao compromisso de ser professor, engajando-se criticamente em suas circunstâncias, cercando e acercando-se de sua realidade existencial, transformando-a em direção as suas intencionalidades. Assim, esse sujeito vai fazer uso do necessário conhecimento didático, metodológico, cultural, servindo-se desse aparato teorico-pratico, para ir construindo em ação seus saberes disciplinares, didáticos, metodológicos. A capacidade de articular o aparato teorico-pratico, a capacidade de mobilizá-lo na condição presente, a capacidade de organizar novos saberes a partir da pratica, essas capacidades em conjunto, estruturam aquilo que chamamos de saberes pedagógicos.

      A Pedagogia como ciência precisará assimilar o papel de integradora e disponibilizadora dos saberes produzidos pelos práticos, promovendo a situação comunicativa proposta por Habermas, a partir de uma perspectiva emancipatoria, ou seja, valorizando os saberes dos práticos, permitindo-lhes criar e transformar o sentido de

seu cotidiano. Para tanto, requer-se da Pedagogia enquanto ciência, um caráter de auto-reflexao, que inclui sempre a crítica por princípio e a intersubjetividade como ponto de partida na compreensão da subjetividade, tendo como finalidade emancipar o sujeito da opressão da racionalidade burocrática dos sistemas escolares.



A DIMENSÃO DISCIPLINAR - A PEDAGOGIA COMO CURSO



As dimensões apresentadas vão constituindo, em cada tempo e lugar, a dimensão disciplinar, a medida que formam o conteúdo dos estudos pedagógicos, antes de tudo o que diz respeito a natureza e aos elementos constitutivos do fenômeno educativo e, logo, o referente

aos saberes da prática. O curso de Pedagogia consolida, pois, aquele conjunto organizado de saberes, arranjados e rearranjados entre meio as exigências de formação geral e formação especializada, ora com disciplinas independentes ora transversais, dentro da tendência a flexibilidade curricular e a interpenetração de saberes e práticas.

     O que são ou devem ser os saberes pedagógicos, e um

assunto já bastante investigado em vários países resultando em vários mapeamentos, por sua vez reproduzidos no Brasil com maior ou menor criatividade nos formatos curriculares encontrados nos vários cursos de formação de educadores (Gauthier, Housseye, Tardif,

Franco, Pimenta, entre outros). A síntese de Pimenta (1999) – saberes da teoria da educação, saberes sobre relação educação-sociedade, saberes sobre organização da escola e sobre o processo de ensino e aprendizagem

- parece contemplar a classificação que tem sido acordada entre os vários autores: saberes teorico-científicos, saberes

procedimentais (em parte decorrentes dos primeiros), e saberes práticos (procedimentos decorrentes da própria ação).

      Há que se considerar, ainda, que os saberes pedagógicos convertidos em disciplinas, se prestam a duas funções. A primeira, a de compor o rol de conhecimentos e práticas da formação do pedagogo stricto sensu (no Brasil denominado, também, ora de técnico ora de especialista em educação), a segunda, a de estabelecer os saberes pedagógicos necessários a formação de professores para os vários níveis de ensino, juntamente com os saberes das disciplinas especificas. A despeito do fato de que a legislação educacional brasileira atual sobre a formação de educadores ignore a formação especifica do pedagogo18, assumimos aqui a posição de que a formação de educadores em dois cursos distintos: o curso de Pedagogia e o curso de formação de professores. O curso de Pedagogia destina-se a formação de pedagogos especialistas por meio de estudos teóricos de Pedagogia, visando preparar profissionais para a investigação cientifica e para o exercício profissional no sistema de ensino e em

outras instituições educacionais, inclusive as não-escolares. O curso de formação de professores para a Educação Básica, em ligação direta com o curso de Pedagogia, destina-se a formação de professores para

a Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio).



CONSIDERAÇÕES FINAIS



O curso de Pedagogia, portanto, destinado a formar o pedagogo stricto sensu, integra as três dimensões de Pedagogia, assinalados. A dimensão epistemológica fundada na tradição teórica e nos saberes da prática se funde com as condições históricas atuais, para definir

os elementos para a elaboração da legislação educacional visando normas para a criação e funcionamento dos cursos de Pedagogia.

     Tais elementos, já realçados na produção de diversos

18 Libâneo (2006, p. 873), critica essa legislação nos seguintes termos:

“O esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica, com

conseqüência subsunção do pedagogo especialista no professor, e a

improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma licenciatura

talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos e operacionais

da legislação brasileira, no que se refere a formação do pedagogo no Brasil.

Também Franco discorda da identificação entre pedagogo e professor.

Mantida a formação apenas de professores, excluindo a formação especifica

do pedagogo, ela pergunta: “qual será o profissional que esta pensando,

investigando, propondo, refletindo sobre esta formação? Qual e o profissional

que ira direcionar o debate critico sobre a formação docente; qual será o

profissional que irá investigar metodologias de formação? Qual será o

profissional que estará avaliando, de modo emancipatorio e transformador as

praticas educativas e docentes usuais, tirando delas o essencial a reflexão?

Quem organizará e articulará os diversos saberes que convergem na prática

docente? Quem organizara reflexões sobre a seleção de conteúdos que

poderão compor as estruturas curriculares?”. (Franco, 2006).

educadores19, dão as bases para a estruturação da Pedagogia como ciência voltada a pratica educativa, contribuindo para que legisladores e intelectuais compreendam a especificidade da Pedagogia e o papel

dos pedagogos no aprimoramento da escola brasileira. Desse modo, o curso de Pedagogia tem por especificidade proceder a análise crítica e contextualizada da educação e do ensino enquanto práxis social, formando o profissional pedagogo com formação teórica, científica, ética e técnica para atuar no estudo da teoria pedagógica, na pesquisa

educacional e no exercício de atividades pedagógicas especificas.

     O posicionamento que nos move e a crença no poder

social e político da escola, tendo como base o direito de todos, em condições iguais de oportunidades de acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades humanas, a formação da cidadania, a conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e política.



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19 Especialmente os trabalhos de Pimenta (1996, 1997, 1998); Libaneo (1996, 1997, 1998a e b); e Franco (2001, 2003).



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